Mi-mai, tous les instituteurs de France ont été destinataires d’une lettre de leur ministre, dans laquelle chacun pouvait lire ceci : « Vous enseignez à l’école primaire. Si l’adjectif indique qu’elle est première, chronologiquement, dans la scolarité de l’élève, il peine à rendre compte de l’importance de ce qui s’y joue. Cette école n’est pas seulement première : elle est, à bien des égards, primordiale. Entre les murs de vos salles de classe, les enfants vivent un moment décisif : ils acquièrent, pour la première fois, des savoirs et des compétences fondamentaux. Dans ce moment se joue, bien souvent, la réussite future de leurs études. C’est la conscience de cette importance qui a conduit le Gouvernement, dans la loi de refondation de l’école de la République de juillet 2013, à donner la priorité au premier degré. Cette priorité n’est pas un vain mot ; elle n’est pas restée lettre morte. Elle s’est traduite, concrètement, dans les nombreuses mesures prises depuis 2013. ». À la lecture de cette prose ministérielle, je me suis dit que madame Vallaud-Belkacem et moi-même ne voyions pas la réalité scolaire du même côté du mystère. Ce qui suit donnera au lecteur toute latitude pour juger.

Une surprenante manifestation

Il y a plusieurs semaines de cela, je passais devant l’inspection académique de Nanterre et m’arrêtai devant ce que je pris au départ pour un simple attroupement bruyant de parents et d’enseignants mécontents. Quelle ne fut pas ma surprise quand je vis parmi les adultes de jeunes enfants portant banderoles et pancartes et scandant des revendications assez inattendues : « Des remplaçants, pas le fond de la classe », « Nous voulons des devoirs », « De l’école, pas que des récréations »… Comme je l’appris après m’être rapproché d’un maître psalmodiant gravement : « L’école de la République doit être une école à plein temps », il s’agissait d’un rassemblement de parents et d’enseignants ne trouvant plus supportable que les maîtres de leurs enfants ou leurs collègues ne soient pas remplacés dès qu’ils étaient en congé. Ainsi, dans certaines écoles et communes des Hauts-de-Seine, il n’était pas rare que depuis la rentrée des élèves n’aient pas eu classe l’équivalent de quelques semaines.

Ce regroupement bariolé, bruyant et enfantin me fit alors penser à une œuvre de la littérature contemporaine de jeunesse, une pièce en un acte de Grégoire Kocjan, La Manifestation, où l’on voit des enfants manifester devant leur école fermée et qui, au grand étonnement des passants, demandent force exercices et devoirs, qui regrettent le temps studieux et sévère de l’école et qui en arrivent à la conclusion que la fermeture de leur école est la conséquence d’un « immense complot » ourdi par des « méchants » dont l’intérêt est que la jeunesse reste « imbécile » car, comme le dit doctement un élève manifestant : « C’est toujours plus facile de commander quelqu’un qui est bête ». Ces élèves sans école vont alors être frappés d’une étrange aphasie, se mettre à meugler et devenir des veaux, jusqu’à ce que leur maîtresse réapparaisse et annonce à ses élèves effarés qu’au lieu de crier au complot mieux vaudrait consulter un calendrier et savoir que pendant le pont du Premier mai les écoles ferment.

J’appris plus tard qu’à la suite de ce rassemblement une bonne quarantaine d’enseignants contractuels avaient été embauchés et que l’année prochaine, aux dires mêmes d’un décisionnaire de l’inspection académique, le nombre des maîtres nouvellement nommés dans le département serait pour moitié constitué de contractuels¹.
 

Une école de maîtres précarisés

Chacun sait qu’à présent les maîtres d’école sont recrutés à bac + 5 ; cette réforme du recrutement des maîtres appelée « masterisation » avait été présentée comme un gain, un double gain : financier pour les futurs maîtres et pédagogique pour leurs futurs élèves. Il y allait de la refondation de l’école de la République, rien moins ! Las, cette masterisation a au contraire entraîné un tarissement des vocations, notamment chez les étudiants des couches populaires, lesquels ne peuvent plus compter sur un salaire dès leur formation (comme auparavant) mais doivent patienter deux années supplémentaires avant de toucher leur premier traitement. Or maintenant, devant la crise du remplacement des maîtres en congé qui déstabilise certaines communes, les inspections en viennent à embaucher des contractuels qui ont le niveau de la licence. Il suffit de passer un simple entretien et, si l’on convient, on se voit aussitôt propulsé dans une classe ; et c’est tout. Outre qu’il est opaque (à la différence des concours nationaux qui sont publics et de ce fait consultables par tout citoyen), ce recrutement est scandaleux et méprisant. En effet, en région parisienne notamment, les communes le plus touchées par le manque de remplaçants sont les communes dites « sensibles », là où les enfants ne sont pas des « héritiers » mais des élèves qui n’ont que l’école pour s’émanciper. Et c’est précisément devant ces élèves que l’on place des enseignants qui n’ont été recrutés que pour leur moindre coût et non pour leur capacité à enseigner clairement et distinctement des savoirs qu’ils maîtrisent !

Dans la réalité, la vérité n’est pas aussi crue que dans la pièce de théâtre de G. Kocjan. Certes il n’y a pas à proprement parler de complot qui est l’œuvre d’inassignables méchants visant à abrutir la jeunesse ; certes jamais les élèves ne se transformeront en veaux et se mettront à beugler au lieu de parler sensément ; mais ce qui est flagrant c’est que sournoisement, par la bande, sans y toucher, mais certainement, « on » travaille à l’asservissement des élèves par impéritie et laisser-aller. En cela, cette destruction lente mais assurée de l’instruction publique suit une recommandation de l’OCDE dont Mezetulle s’était fait l’écho il y a quelques années² : il ne s’agit pas de détruire d’un coup l’école publique mais de rendre les conditions de possibilité de sa réalité de moins en moins efficaces jusqu’à sa suppression indolore et néanmoins complète³.
 

Et le maître disparut au profit du pasteur

Cette crise du remplacement des maîtres en congé, outre qu’elle a une cause conjoncturelle (le manque d’attractivité du métier d’enseignant, comme on dit), a donc également une cause politique et structurelle.

Peut-être prépare-t-on une école de la République à deux visages : une école d’enseignants fonctionnaires d’État et une école d’enseignants précarisés ; dit sans fard, une école publique de qualité pour certains et une école de l’amenuisement pédagogique pour les pauvres, ceux qui surtout doivent rester ignorants, « analpha-très-bêtes », comme il est dit dans La Manifestation. Et nous voici arrivés à cette école des castes dont parlait Jules Ferry le 10 avril 1870 lors d’une conférence intitulée De l’égalité d’éducation : « […] nous pouvons supposer un état de choses où la fatalité de l’ignorance s’ajouterait nécessairement à la fatalité de la pauvreté, et telle serait, en effet, la conséquence logique, inévitable d’une situation dans laquelle la science serait le privilège exclusif de la fortune. Or, savez-vous, messieurs, comment s’appelle, dans l’histoire de l’humanité, cette situation extrême ? c’est le régime des castes. Le régime des castes faisait de la science l’apanage exclusif de certaines classes. Et si la société moderne n’avisait pas à séparer l’éducation, la science, de la fortune, c’est-à-dire du hasard de la naissance, elle retournerait tout simplement au régime des castes ».

En tout cas ce qui est certain c’est que cette école sans maîtres est l’école qui est la conséquence et la vérité des méthodes pédagogiques défendues, depuis une bonne quarantaine d’années, par le ministère et certains syndicats d’enseignants ou des associations de parents d’élèves. Si, comme Jean-Marie Kintzler et Marie Perret dans leur article « S’orienter dans le débat sur l’école » publié par la revue Humanisme⁴, on se représente l’école selon deux modèles, l’un adaptatif et l’autre républicain, c’est-à-dire d’un côté une école de la socialisation où l’on prépare l’élève « au monde tel qu’il est et comme il va » et, de l’autre, une école libératrice qui soustrait l’élève à « ses particularismes biologiques et sociaux » pour l’ouvrir à l’universel – alors il s’ensuit que l’école adaptative par sa nature n’a pas besoin de maîtres. Car l’école adaptative, cette école de l’inculcation, n’est que le reflet de la société, son excroissance : elle n’a de vertu qu’associative puisqu’elle concourt au tissage social, à l’intégration de l’enfant au corps social dont il ne doit être qu’un membre sans grande valeur. De ce rapport ancillaire de l’école à la société, de cette « hétéronomie » de l’école découle la disparition du maître comme personne critique appelée à déciller les esprits des élèves que la Nation lui confie. Le maître magistralement maître est celui qui tient son autorité des savoirs qu’il maîtrise ; et grâce aux concours nationaux qu’il a passés, on a jugé de sa capacité à présenter ses connaissances de manière élémentaire et compréhensible par n’importe quel esprit attentif et confiant. Le savoir est donc premier ; par l’entremise d’un maître, ce savoir se voit présenté clairement et distinctement à des élèves qui par cet enseignement élémentaire sont tenus de l’assimiler, de le comprendre effectivement. Seule la raison est donc sollicitée dans une école réellement émancipatrice, dans une école « sanctuarisée » car protégée de toutes pressions, que celles-ci soient sociales, économiques, municipales ou cléricales. L’école républicaine est une école de la séparation, une école anarchiste, puisque chaque élève y est sommé de se défaire de ce qui le fait sans qu’il le sache et d’être à lui-même son seul maître. Aussi, pour cet étrangement à soi-même, cette distanciation de soi à soi, l’élève a-t-il besoin d’un maître, un maître qui ne le réduise pas à son immédiateté, à sa vie de tous les jours, mais l’ouvre à l’humanité des temps anciens et de toujours.

Au contraire, l’école comme lieu de vie, comme lieu d’épanouissement, n’a pas besoin de maître au jugement assuré suscitant chez ses élèves un esprit acéré et vif, cette école « homogène à l’espace social » a bien plutôt besoin de gardiens et d’animateurs dont le recrutement peut dès lors être local : ce n’est plus l’universalité du savoir qui prime et ses conditions rationnelles d’exposition valables pour chacun et partout, ce qui prime c’est l’ici et maintenant de « l’environnement social ». L’école adaptative veut la grégarisation et n’a ainsi besoin que de pasteurs.
 

L’école moutonnière

L’école sans maîtres apparaît donc comme l’école de la co-éducation où chacun pense être le maître alors que tous sont maîtrisés par leur seule affectivité, c’est l’école de la spontanéité et de l’unanimité qui promeut la même fausse liberté que celle qui vaut chez les Thélèmites dépeints par Rabelais à la fin de Gargantua. Alors qu’en cette abbaye la règle affichée est : « Fay ce que vouldras », au fur et à mesure qu’est décrite la vie qu’y mènent les Thélèmites, on se rend compte que la liberté comme autonomie n’y règne pas mais tout au contraire la plus plate des soumissions : « Par ceste liberté entrerent en louable emulation de faire tous ce que à un seul voyaient plaire. Si quelq’un ou quelcune disoit : « Beuvons, » tous buvoient ; si disoit : « Jouons, » tous jouoient ; si disoit : « Allons à l’esbat es champs, » tous y alloient ». L’école des contractuels, l’école du maître disparu, si rien n’est fait pour la contrer, donnera sous peu naissance à une société où, sous des impératifs enjoués mais fermes, prévaudra le conformisme le plus résigné et où résister ne sera plus possible sinon sous la forme d’une violence inutilement brute et assurément inefficace, comme le mouton regimbant en vain sous le sabot de l’inflexible tondeur.

Notes

La réforme des collèges s’autorise notamment de la mise en place d’un « socle commun ». Pierre Blazevic et Geneviève Zehringer¹, en soulignant l’équivocité et la nocivité de cette notion, soulèvent la question de la légalité de la réforme. Personne ne semble s’étonner que, en 2015, le gouvernement détermine la réforme du collège : cela résulte directement du paradoxe par lequel la « loi Peillon » de 2013 a soustrait au législateur, contrairement à la Constitution, la détermination du principe fondamental de l’enseignement obligatoire. Ce coup de force contre la Constitution doit être dénoncé, combattu et annulé. Ce n’est pas la seule ni la moindre des raisons pour lesquelles la réforme du collège doit être révoquée.

Le « socle commun » : une notion équivoque et nocive

Après vingt ans de rapports officiels commandés à l’échelon gouvernemental à seule fin de parvenir à imposer la notion correspondante, les termes de « socle commun » ont été introduits dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, dite « loi Fillon », sous l’action conjuguée du rapporteur de la loi, M. Frédéric Reiss, qui avait retenu, du  Rapport remis par M. Claude Thélot en 2004, l’idée d’un tel « socle », et de M. Yves Durand, futur rapporteur de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013, dite « loi Peillon ». M. Yves Durand, s’adressant au ministre M. François Fillon, avait salué en ces termes l’ajout de l’adjectif « commun » : « Vous avez accepté d’introduire la notion de socle « commun »  dans le projet de loi, et nous nous en félicitons, car il vaut mieux l’écrire que le suggérer ». Pourtant, comme le montre, notamment, la teneur des séances des 16 et 17 février 2005 au Palais-Bourbon, ministre et députés, faute de renoncer au commode clair-obscur d’une expression par elle-même dénuée de toute portée conceptuelle, n’avaient pu conduire qu’un débat inachevé, aucun n’ayant consenti à exposer complètement son intention, mais chacun se flattant d’avoir seul aperçu le « véritable socle commun », et chacun utilisant les mêmes mots, avec l’intention de ne pas dire la même chose, sans égard pour la clarté due au citoyen.

L’ampleur du conflit national suscité par la réforme actuelle du collège ne peut plus laisser ignorer la nocivité d’une langue imagée, utilisée par abus à la place d’une langue claire et normative. L’examen, à la lumière de la Constitution, de l’étendue des devoirs respectifs des organes de la République à l’égard de l’Enseignement s’impose.

Dans l’organisation de cette institution que l’on nomme le « collège », l’on doit distinguer entre des principes fondamentaux d’une part, et des contenus correspondant à des programmes et des horaires d’autre part.

La détermination des principes fondamentaux de l’enseignement revient au pouvoir législatif

Pour la détermination de ses principes fondamentaux, la réforme du collège relève de la loi et non du décret : la présente réforme du collège ne respecte pas la compétence du Parlement

En France, l’organisation de l’enseignement relève de l’autorité de l’État, selon les dispositions des trois textes dont le peuple français a fait les fondements de son droit constitutionnel:

• L’article 6 de la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen du 25 août 1789, qui affirme que « la loi est l’expression de la volonté générale » ;

• Le Préambule de la Constitution de 1946, qui affirme que « l’organisation de l’Enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État » ;

• L’article 34 de la Constitution du 4 octobre 1958, qui affirme que « la loi » « détermine les principes fondamentaux de l’enseignement ». 

Ces textes ont été conçus pour instaurer un système national d’enseignement et pour garantir l’égalité effective de traitement entre les élèves. Car nul ne peut ignorer que seule la loi peut garantir le caractère véritablement national de l’enseignement, ainsi que l’application uniforme du droit de recevoir l’instruction dans tout le territoire national. Ces textes affirment que l’État ne saurait déléguer son devoir d’organiser l’enseignement public, gratuit, et laïque à quelque degré que ce soit. Ils affirment qu’aucun texte autre que ceux des lois, expressions de la volonté générale, ne peut déterminer les principes de l’enseignement. Ils affirment que, dans l’organisation de l’enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés, le gouvernement ne peut s’emparer des prérogatives du parlement, ni le pouvoir exécutif confisquer ni absorber le pouvoir législatif.

La loi Peillon : un coup de force et un tour de passe-passe

Mais le fait qu’en 2015, ce soit le Gouvernement qui détermine la réforme du collège résulte directement du paradoxe par lequel la « loi Peillon » de 2013 a soustrait à la loi, contrairement à la Constitution, la détermination de ce qui se voulait le principe fondamental de l’enseignement obligatoire. Car l’article 13 de cette loi, tout en disposant que la scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens d’acquérir un « socle commun » de connaissances, de compétences et de culture, a rejeté sur le pouvoir réglementaire la détermination du principe de l’enseignement dispensé pendant la scolarité obligatoire, et cela en affirmant que « les éléments de ce socle commun et les modalités de son acquisition progressive sont fixés par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes ». Or, ce « socle commun » dont la loi de 2013 confisque la détermination au Parlement, le Rapport annexé à la « loi Peillon » le désigne pourtant comme le « principe organisateur de l’enseignement obligatoire […] ».

La « loi Peillon » de 2013 supprime donc de la loi l’exposé des éléments du « socle commun » qui figuraient à l’article 9 de la « loi Fillon » de 2005 : « la maîtrise de la langue française ; la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ; une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ; la pratique d’au moins une langue vivante étrangère ; la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication» ; elle en supprime également l’idée que le décret à venir ne pourrait faire plus que de préciser les connaissances et les compétences énumérées par la loi ; elle en supprime enfin cette garantie que : « parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements [seraient] dispensés au cours de la scolarité obligatoire ».
Aux termes de la « loi Peillon » du 8 juillet 2013, c’est désormais au Gouvernement qu’il appartient de décider de l’organisation de l’Enseignement.

En conséquence de cette loi, c’est donc sous la signature du Premier ministre et des ministres concernés qu’a été publié, au JO du 2 avril et au BO n° 17 du 23 avril 2015, le décret n° 2015-372 du 31 mars 2015, déterminant le « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture ».
Comme l’indique la « notice », ce « décret prévoit un nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture destiné à remplacer le socle commun de connaissances et de compétences actuellement en vigueur » et il est pris « en application de l’article 122-1-1 du Code de l ‘éducation dans sa rédaction issue de l’article 13 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République », dite « loi Peillon ».
La lecture du décret apprend que le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture est désormais composé de « cinq domaines de formation qui définissent les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire ». Mais ce que ne dit pas le décret, c’est que le Gouvernement a décidé de supprimer la disposition, qui figurait jusque-là dans la loi, selon laquelle : « parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire ».

On ne se dissimulera certes pas que, de 2005 à 2013, le mystérieux « socle commun », supposé répondre à toutes les plus nobles aspirations des Français à l’ « efficacité » du système scolaire et à sa « justice », n’a jamais fait autre chose que d’emprunter ses « piliers », ses « volets », ses « domaines » à un même corpus doctrinal, celui des « principes » et des « recommandations » européennes, notamment celles du 18 décembre 2006 sur les compétences-clés et la formation tout au long de la vie. Ces présupposés devront être remis en cause, et, avec eux, le leurre du consensus obtenu sur l’expression obscure de « socle commun ».

Mais le coup de force accompli, spécifiquement par l’article 13 de la « loi Peillon », contre la Constitution de la République française, doit être dénoncé, combattu et annulé. Il est, dans la République française, inacceptable, fût-ce au prix du sacrifice consenti d’une Assemblée, que l’Exécutif, en lieu et place du Législatif, puisse disposer des principes de l’organisation de l’Enseignement. Il est inacceptable que ce soit le Gouvernement qui se charge de fixer par décret la nature du « socle commun », et cela sous le prétexte que, pour rendre « ce dernier efficace, c’est-à-dire évolutif […] il ne faut pas le figer » (M. Yves Durand, première séance du vendredi 15 mars 2013 de l’Assemblée nationale). Sauf à reconnaître à chaque nouveau gouvernement la faculté de réviser les (prétendus) «fondamentaux », il est inacceptable que l’un quelconque des gouvernements, présents ou à venir, se charge de la définition des principes fondamentaux de la réforme du collège, qui appartient au Peuple français, Assemblée nationale et Sénat réunis.

De l’affaiblissement de la loi résulte l’arbitraire ; de l’arbitraire résulte le sentiment de révolte, qui contient le risque, inhérent à la stratégie choisie pour la conduite du processus en cause , d’un conflit majeur.

Comment sont fixés les contenus de l’enseignement ?

La définition des contenus de l’enseignement au Collège, ainsi que des programmes et des horaires correspondants, doit appartenir à une autorité scientifique indépendante : or la loi de 2013 laisse comme seul interlocuteur au gouvernement le Conseil supérieur des programmes².

Il n’est pas possible d’approuver la ministre de l’Éducation nationale lorsqu’elle soutient que les dispositions de la réforme devraient être acceptées parce que : « cette réforme, ses principes ont été actés par le Parlement dans la loi de 2013 ». Car il n’appartient pas au Parlement d’ « acter » les principes d’une réforme de l’Enseignement, mais de les « déterminer », c’est-à-dire de les « préciser », d’en «indiquer avec précision » « l’étendue, le sens », et cela en étant libre d’en débattre. C’est seulement par abus que, le 15 mars 2013, en dépit des protestations de plusieurs députés, le Parlement a été réduit à « acter » le principe du socle commun, qu’il lui appartenait de « déterminer », voire de contester.

Le Conseil supérieur des programmes : évitement des disciplines, comportementalisme et contrôle idéologique

Une fois la détermination des principes de la réforme soustraite au Parlement, à quelle instance pouvait-il appartenir de jouer auprès du Gouvernement le rôle de l’ « autorité indépendante », sachant que celle-ci devrait, selon le ministre, commencer par fournir « la définition du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture » avant de détailler les « programmes scolaires qui lui sont liés, en l’occurrence ceux de l’école primaire et du collège » ? La « loi Peillon » de 2013 a investi le CSP de cette responsabilité. Or le CSP compte 18 membres, dont trois députés (2 appartenant actuellement à la majorité présidentielle), trois sénateurs (2 appartenant actuellement à la majorité présidentielle), deux membres du Conseil économique, social et environnemental, et 10 membres nommés par le ministre, qui désigne aussi le président et le vice-président, et qui met à la disposition du CSP « un secrétaire général assisté de chargés de mission pour assurer l’organisation, la coordination et le suivi des travaux ». Le ministre enfin gouverne les travaux du CSP par une lettre de mission et par des lettres correspondant à des  « commandes »- celles qui sont actuellement en vigueur ayant été rédigées par M. Vincent Peillon.

Faut-il s’étonner si, dans un domaine qui concerne les citoyens en tant que tels, les protestations se multiplient contre le tête-à-tête d’un Gouvernement avec un Conseil, lequel, faut-il le préciser, ne publie pas de comptes rendus de ses débats ? Chargés par le Gouvernement de représenter à la fois le Parlement, la société civile, les milieux économiques, les milieux scientifiques, les 18 membres de ce Conseil n’ont, si l’on en croit le témoignage de M. Alain Boissinot après sa démission intervenue le 9 juin 2014, pas pour autant échappé à des pressions exercées par ceux qui se présentent comme les militants historiques du socle commun. Les membres du CSP n’ont sans doute fini par accoucher de textes délirants – Charte des programmes et Socle commun de connaissances, de compétences et de culture compris – que parce qu’il est impossible de produire des textes sensés au titre d’une réforme qui n’est que l’instrument d’une inavouable guerre totale contre les disciplines d’enseignement.
Chapitre par chapitre, à l’aide exclusive de tournures verbales, et au prix de très longues circonlocutions qui évitent de prononcer des mots tabous, tels que  « histoire » , « géographie », « sciences de la vie et de la terre », « instruction civique », le décret du 31 mars 2015 sur le « socle commun » énumère des acquis correspondant à des modes de comportement : par exemple, du Domaine 5  (« les représentations du monde et de l’activité humaine »), il est précisé qu’il « implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l’altérité , et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l’élève d’aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain ». Au titre de ce Domaine 5,

« l’élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d’identifier les causes et les conséquences des inégalités, les sources des conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l’environnement, les ressources, les échanges, l’énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l’interpréter. L’élève se repère dans l’espace à différentes échelles. Il comprend les grands espaces physiques et humains [etc.] ».

Or les présupposés de cette programmatique sont inacceptables.
L’examen systématique de la contribution des différents « domaines » à « la construction de la citoyenneté » ouvre la possibilité d’un contrôle idéologique sur les contenus des enseignements. Ce contrôle est inacceptable.
Le remplacement de l’enseignement par une sorte de programmation des élèves est inacceptable. Les acquis de l’élève sont énumérés comme le seraient les performances d’un objet ; mais il s’agit d’un objet qui « comprend » ; et l’on s’inquiète de constater que le savoir réfléchi et rationnel qui nourrit les disciplines d’enseignement ne soit jamais reconnu comme un bien de valeur absolue. Les rédacteurs de ces textes ont-ils perdu tout sens de l’Humain ? Ont-ils un jour entrevu que l’enseignement se déshonorerait de se concevoir comme l’action « efficace » d’un individu sur un autre, et qu’il n’y a d’enseignement que lorsque se produit, à propos d’un « objet d’étude» un échange, plus ou moins fructueux, entre des intelligences ?

Abandonner la notion vide de « socle commun » et abroger la loi Peillon

Les « militants historiques du socle commun » feraient mieux de l’avouer : ils n’ont jamais réussi à se former une idée commune du socle commun. Ils n’y parviendront pas, pour la raison qu’il n’existe pas de « socle commun », et qu’ils ne voudront jamais consentir à reconnaître que cette expression imagée n’a été dès son origine que l’instrument de la destruction de l’École de la République. Or les théoriciens du « socle commun » annoncé dans le rapport annexé à la loi de 2013, de peur d’être confondus avec les partisans du « socle commun » de 2005, soupçonné de conformité servile avec les politiques libérales dominantes, croient s’en distinguer suffisamment par l’ajout de la « culture » aux « connaissances et compétences », et par une description plus ambitieuse du « socle commun », au prix d’une débauche descriptive qui n’est pas sans rappeler les prospectus commerciaux  : « l’élève parle, communique, argumente…adapte…découvre…s’exprime…utilise…pratique… écoute… ».

La notion vide du « socle commun » ne saurait traduire quelque « promesse républicaine » que ce soit, puisqu’elle ne sert qu’à tenter de justifier la destruction du système national d’enseignement qui caractérise la République française. Sous le prétexte de l’autonomie des « équipes », les contenus seront abandonnés à des instances locales qui pourront être contrôlées par les militants historiques du socle commun, grâce à l’amputation des horaires des disciplines au profit des « EPI » (enseignements pratiques interdisciplinaires ), et cela en violation de la liberté pédagogique des professeurs, pourtant consacrée par la loi. L’instauration de hiérarchies locales caporalisées est inacceptable.

Le rétablissement officiel de l’École de la République exige l’abandon officiel et effectif de la notion de « socle commun ».

Le rôle de l’École de la République n’est pas de dispenser « un » savoir, ni même « des » savoirs, mais d’organiser l’enseignement « du » savoir.
En France, enseigner est un devoir pour l’État. S’instruire est un droit. Une école qui n’instruirait pas chacun au mieux de ses capacités serait radicalement injuste. Elle serait aussi inefficace.

La « loi Peillon » doit donc continuer d’être combattue jusqu’à son abrogation, et avec elle ce que la ministre a eu raison de qualifier, le 17 mai 2015, comme « un texte fondamental [.. .] qui enfin faisait évoluer les statuts et les missions des enseignants » et qui, enfin, incluait dans leurs obligations (et par conséquent dans les critères de leur évaluation, de leur avancement, de leur rémunération)  le fait de « travailler en équipe » et de « rencontrer les parents » : c’est la fameuse réforme du métier qui instaure notamment les missions particulières et prévoit leur indemnisation (décret n° 2014-940 du 20 août 2014, au JO du 23), décret auquel s’est ajouté entre-temps le décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 (au JO du 20) sur le suivi et l’accompagnement pédagogique des élèves.

Car les textes constitutionnels français ont défini un système d’enseignement national, qui n’a pour « socle commun » que la Constitution, et pour « objet commun » que le monde, le monde que, depuis deux mille ans, organisent les différentes disciplines d’enseignement. Par l’étude de ces disciplines d’enseignement, et parce qu’elles sont aussi des disciplines de recherche, l’élève s’instruit à la source.

Au lendemain de la signature, par le Premier ministre, du décret et de l’arrêté portant réforme du collège, comme citoyens et comme fonctionnaires de l’État, nous proclamons de nouveau notre attachement à la Constitution de la République française. Nous condamnons les dispositions paradoxales par lesquelles la loi dite de « Refondation de l’École de la République » du 8 juillet 2013, en son article 13, a soustrait à la Loi la détermination des principes fondamentaux de l’Enseignement, et a permis la confiscation, au profit du Gouvernement, des prérogatives du Parlement.

En conséquence, nous demandons la révocation du décret du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements au collège, ainsi que de l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège. Nous demandons la révocation des textes réglementaires déjà publiés, notamment du décret du 20 août 2014 dit de « réforme du métier », du décret du 31 mars 2015 relatif au socle commun, du décret du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves. Nous demandons l’abrogation de la loi dite de « Refondation de l’École de la République ».

© Pierre Blazevic, Geneviève Zehringer et Mezetulle, 2015.

1. Pierre Blazevic : agrégé de physique appliquée, professeur des universités, directeur de l’ISTY ; Geneviève Zehringer : agrégée de philosophie, professeur honoraire [↩]
2. Désigné ci-après par CSP [↩]