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Débat : enseignement musical, pédagogie et politique culturelle

Par Mezetulle, le 25 février 2015

La série d’articles sur l’enseignement musical, le « pédagogisme » et la politique culturelle, commencée sur l’ancien Mezetulle se poursuit sur Mezetulle.fr :

Pédagogie, évaluation et études musicales, par Dania Tchalik (4 janvier 2015)
Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik, par Eric Sprogis (14 février 2015)
Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis (25 février 2015)
Conservatoires : les raisons d’une crise par Dania Tchalik (21 octobre 2015)
« Enseigner c’est manager » par Dania Tchalik (6 décembre 2015)
Quand les conservatoires « se bougent le bacon » par Dania Tchalik (3 janvier 2016)
L’enseignement musical ‘low cost’ par Dania Tchalik (11 mai 2016)
Directeur de conservatoire : un nouveau « profil » par Alexandre Vermillet (16 mai 2016)
Enseignement de la musique : un Rapport Lockwood peut en cacher un autre par Dania Tchalik (3 septembre 2016)
Enseignement artistique spécialisé : l’injonction de transparence par Alexandre Vermillet (28 septembre 2016)
Musique : haro sur les cours individuels… et sur le piano ! par David Leszczynski et Dania Tchalik (29 novembre 2016)
ARIAM : les leçons d’une mort subite par Dania Tchalik (19 janvier 2017)

[Rappel des textes publiés antérieurement sur Mezetulle.net :
L’enseignement de la musique et la subversion de l’école (par Dania Tchalik) 30 sept 3012
Musique et enseignement : ne nous trompons pas d’engagement ! (par Sylvie Pébrier) 20 janvier 2013
Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (par Jean-Michel Muglioni) 3 février 2013
Enseignement de la musique : Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier, 6 mars 2013
Égalitarisme et élitisme, deux faces d’une même médaille (réponse à J.-M.Muglioni par D. Tchalik), 6 mars 2013]

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Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis

Sur l’enseignement musical

Par Dania Tchalik, le 25 février 2015

Mezetulle accueille un débat très riche sur l’enseignement musical dont Dania Tchalik est à la fois l’initiateur et le moteur principal. Inauguré sur Mezetulle.net en 2012 avec plusieurs textes en confrontation et en dialogue¹, il s’est poursuivi ici avec un article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales » auquel a répliqué le texte d’Éric Sprogis « Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik ». C’est à ce dernier texte que répond à présent Dania Tchalik. Au-delà des « rectifications » ponctuelles qui lui semblent nécessaires, il ramène le débat sur les contenus de la politique culturelle et de l’enseignement musical.

Sommaire

Le bal des confusions et des omissions
Trois présupposés de la pédagogie institutionnelle
Militantisme du politique ou neutralité du manager ?
Vous avez dit réactionnaire ?
Notes

Dans un éditorial² de la revue de l’association de directeurs Conservatoires de France, sa présidente Catherine Baubin exhorte toute une profession à changer et à adopter des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer » – il va de soi que l’enseignement musical dans son ensemble les ignorait massivement jusqu’à ce jour. Pour parvenir enfin à ces lendemains qui chantent, elle en appelle à Boris Cyrulnik, selon qui « il faut avoir une part de délire ». C’est sans doute dans l’esprit de cet ambitieux programme que dans un texte³ récemment paru sur Mezetulle, Éric Sprogis, lui-même ancien président et cheville ouvrière de cette organisation – mais aussi, faut-il le signaler, l’un des principaux inspirateurs des réformes conduites par le Ministère de la Culture dans l’enseignement de la musique depuis 1981 et l’un des relais les plus efficaces des idées de Philippe Meirieu dans cette même sphère⁴ –, s’emploie à discréditer l’ensemble de ma critique concernant le fonctionnement et la crise de l’enseignement musical spécialisé⁵. Certes, grâce à son expérience et à l’étendue de ses fonctions, Éric Sprogis maîtrise bien mieux que moi les rouages administratifs et l’histoire des conservatoires français ; faut-il pour autant en conclure qu’un professeur n’est pas qualifié pour porter un jugement cohérent sur les dysfonctionnements qu’il constate dans l’exercice de son métier, ainsi que sur les phénomènes qui en sont la cause ?

Tous mes textes antérieurs posaient une problématique centrale : le responsable d’un conservatoire a-t-il d’abord vocation :

à assurer les conditions matérielles et morales d’un enseignement de haut niveau défini par les professeurs, par-delà la diversité de leurs choix pédagogiques – ce qui suppose qu’il soit lui-même un artiste de haut niveau pour être légitime ;
à devenir un chef d’entreprise en imposant « sa patte » et une vision stratégique purement administrative, y compris en pédagogie, quitte à se défausser en invoquant une prétendue demande de publics (pour la plupart mineurs) placés en situation de clients ;
à n’être qu’un exécutant de la volonté politique, un schéma le plus souvent inopérant, à considérer l’étendue moyenne de la culture et des compétences artistiques de nos élus comme leur intérêt pour la chose musicale ?

Autant de questionnements qui ne figurent pas dans la réponse d’Éric Sprogis ; s’il évoque d’abord force « trucages », « erreurs » et « citations tronquées », le lecteur n’en trouvera finalement que six exemples présumés (sur les quinze annoncés), tous sans rapport direct avec l’essentiel du propos ; pour le reste, le lecteur en sera réduit à le croire sur parole. Mieux : sur ces six pièces à conviction, l’une s’appuie sur une confusion manifeste entre deux publications pendant que deux autres s’emploient à déformer mon texte en le citant de travers, de manière à me faire dire ce que je n’ai pas dit ; voilà qui fait désordre.

Le bal des confusions et des omissions

Ainsi, l’article « Bas les masques ! » de mars 2012 n’a pas été publié par Mezetulle⁶ ; et loin d’être consacré à une quelconque formation pédagogique, il analyse le rapport Lockwood, de sinistre mémoire. Éric Sprogis l’a sans doute confondu avec un autre de mes textes, « Enseigner ou évaluer »⁷, qui rendait effectivement compte d’une formation qu’il avait dirigée en septembre 2013. Avant de donner des leçons de « rigueur », encore faut-il avoir vérifié au préalable les informations « qu’on signale » ici et là…

Mais revenons à l’article « Pédagogie évaluation et études musicales », visé principalement par Éric Sprogis. Dans ce texte, le passage relatif aux « conservatoires de taille plus modeste » (par opposition aux « grands conservatoires », i.e. les CRR) ayant « vu fondre leurs effectifs de grands élèves aptes à suivre un parcours professionnel », se transforme sous sa plume en : « Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves ». Cette réécriture est tout sauf anodine : en centrant ainsi le propos sur les conservatoires de taille moyenne (i.e. les CRD) – à propos desquels il omet malencontreusement de fournir les statistiques ad hoc – et en excluant du raisonnement l’ensemble des CRC, Éric Sprogis passe sous silence la réforme ayant conduit dans les années 2000 (suite à l’acte II de la décentralisation) à la suppression de tout cursus pré-professionnel dans ces conservatoires, de loin les plus nombreux en France, au profit du seul 3^e cycle amateur (CEM)⁸. Mais l’on me rétorquera sans doute que le fait d’obliger un élève avancé à changer de conservatoire, à lui imposer du temps et des frais de déplacement supplémentaires et à payer des droits d’inscription plus élevés en tant que non-résident dans la collectivité constitue une avancée majeure dans la politique de démocratisation de la culture en France.

De même, la note 25 de mon étude précise que le CRR de Strasbourg avait récemment réintroduit le 3e cycle spécialisé de FM ; chez Éric Sprogis, cette phrase devient : « seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale ». Voilà qui permet de faire d’une pierre deux coups : suggérer au lecteur l’incompétence d’un contradicteur dont la connaissance de l’environnement professionnel se résumerait à son établissement d’exercice, tout en escamotant le problème central, celui du contenu réel de ces formations qui, bien souvent, comprennent à ce jour toutes sortes de « modules » au demeurant utiles (initiation à l’écriture et/ou à l’analyse, lecture instrumentale…) mais pas ou peu de travail solfégique à proprement parler.

Deux autres points appellent une rectification.

Primo, Éric Sprogis m’attribue l’ignorance des thèses de Jean Piaget (je serais donc un bien mauvais pédagogue « de terrain ») en me reprochant d’ignorer l’origine éminemment « scientifique » de l’affirmation « le savoir ne se transmet pas » (une formule que les autoproclamées sciences de l’éducation n’ont depuis jamais intégrée à leur credo, cela va sans dire). Pourtant, dans ma réponse à Sylvie Pébrier – que Éric Sprogis a dû lire bien attentivement pour pouvoir la discréditer avec le reste de mon discours – , j’évoquais précisément « le socio-constructivisme néo-piagétien de Meirieu et de ses séides ». Au passage, on s’abstient soigneusement de discuter ladite citation au profit d’un méli-mélo où Socrate (qui, sauf erreur, ne s’adressait pas à des enfants) voisine avec Rousseau (dont les écrits concernent l’éducation plus que l’instruction et le préceptorat bien plus que l’enseignement public qui n’existait pas encore) ; ne manque plus ici que Montaigne avec ses têtes « bien pleine[s] et bien faite[s] » pour que la coupe soit pleine.
Secundo, Éric Sprogis joue sur les mots en attribuant aux « parcours loisirs » du Conservatoire du Val-d’Yerres un rôle à la fois marginal et circonscrit à ce seul lieu. Aurait-il oublié que le Schéma d’Orientation Pédagogique de 2008 évoquait déjà des parcours personnalisés, à créer dans tous les conservatoires à partir du second cycle⁹ ? Un détail qui n’a pas échappé à M. Dupont-Aignan, l’autorité de tutelle de cet établissement : face aux protestations massives de ses administrés, cet élu s’est empressé dans une lettre publique de justifier l’opportunité de cette « réforme pédagogique » – l’emploi de ce terme dans ce contexte révélant mieux que jamais à quel point la pédagogie officielle est devenue l’alibi ultime, voire le synonyme des restrictions budgétaires¹⁰ – par la nécessité de traduire dans les faits les préconisations ministérielles¹¹… que l’on sait en phase avec les idées de Conservatoires de France¹². Seul « particularisme » de cette réforme : lesdits « parcours » s’appliquent cette fois dès le premier cycle, contrairement à ce que préconisent les textes officiels (pour l’essentiel non réglementaires) : mais pourquoi se refuser à aller plus loin, à innover, à briser les schémas convenus pour mieux les décliner dans les territoires ?

Trois présupposés de la pédagogie institutionnelle

Malgré (ou à travers) l’ensemble de ces lacunes formelles, le texte d’Éric Sprogis présente le mérite de résumer l’essentiel de l’idéologie pédagogiste telle qu’elle s’exprime au gré des « formations » et autres sermons officiels, ce qui ne l’empêche pas (bien au contraire) de renouveler la confusion volontaire habituelle entre critique du pédagogisme et refus de toute pédagogie. Ainsi, au-delà de l’argument d’autorité, la référence à Piaget traduit une conception scientiste et mécaniste de la pédagogie réduite à sa seule dimension cognitive et où les spécificités disciplinaires sont soigneusement mises hors-jeu sinon abolies ; se profile alors l’écueil consistant à confondre enseignement et formation¹³. En précisant la date du propos (1937), Éric Sprogis fait œuvre utile : de nos jours, ce réductionnisme calqué sur une certaine idée du progrès scientifique – mais aussi, s’agissant de musique, sur l’idée de progrès en art : Schoenberg serait-il plus « avancé » que Mozart, donc supérieur à ce dernier ? – paraît bien daté. Mais cet alignement abusif de la pédagogie (un corpus à caractère essentiellement empirique comme l’énonce Kant dans ses Réflexions sur l’éducation¹⁴) sur les sciences exactes serait inopérant s’il n’était pas lui-même associé à une idéologie moralisante, celle d’un enseignement nécessairement centré sur l’élève¹⁵ – et qu’importe si cette idéologie fait largement l’impasse sur le fait que les représentations spontanées des élèves soient bien souvent dictées par l’environnement social. Enfin, cette impossibilité de proposer à l’élève (et plus largement, au sujet) une vérité qui l’élève véritablement rabaisse les créations de l’esprit au rang de « pratiques culturelles » ou de simples effets de mode. Par le biais de ce sociologisme de nature égalitariste, leur seule hiérarchisation possible s’opère désormais par le biais de leur popularité supposée, donc, compte tenu de la toute-puissance des industries culturelles, de leur valeur marchande. C’est pourquoi ce gauchisme à la fois culturel et pédagogique s’inscrit parfaitement dans le contexte bien familier de la démocratie d’opinion (pour mémoire, l’exact opposé de la République !), elle-même consubstantielle de l’ultra-libéralisme économique. À ce titre, les textes internationaux plaçant « l’individu au centre des politiques culturelles » ne relèvent en rien d’une quelconque théorie du complot mais, ce qui est peut-être plus préoccupant, d’un programme politique cohérent et soutenu par les principaux partis politiques.

Militantisme du politique ou neutralité du manager ?

Le texte d’Éric Sprogis se signale donc principalement par ses silences, à commencer par la question brûlante de la sujétion croissante de l’enseignement artistique spécialisé au politique et à l’échelon territorial en particulier. On guette ainsi avec impatience le moment salutaire où il condamnera avec fermeté les propos déplorables qu’a récemment tenus Bruno Julliard sur les conservatoires¹⁶. Et seul le lecteur initié saura décrypter les tenants et les aboutissants d’un positionnement politique et institutionnel omniprésent, bien que trop rarement assumé. Ainsi, Éric Sprogis laisse supposer, non sans une certaine facilité, que la position d’un professeur de conservatoire (éventuellement non titulaire et encourant les foudres d’une hiérarchie rarement neutre) est aussi assurée sur le plan professionnel que celle de son formateur, le tout dans le cadre d’une formation pédagogique qui, précision utile, avait été décrétée obligatoire¹⁷ et même nécessaire pour que l’agent puisse accéder à l’avancement. Vanté par Éric Sprogis, le « courage d’une confrontation directe », appliqué à l’occasion de réunions où le savoir n’est fort heureusement pas transmis et où, en revanche, le savoir-être de l’agent est scruté en permanence, a déjà brisé quelques carrières : l’ignore-t-il ? La liberté de parole peut-elle vraiment être exercée dans le cadre de ces grand-messes, animées comme il se doit selon les dernières découvertes de la science managériale ? À propos, il serait opportun de porter à la connaissance du citoyen le montant précis que toutes ces formations (tant initiales que tout au long de la vie), que l’on s’octroie entre copains et dont tout musicien correctement formé saura aisément juger de l’utilité, coûtent au contribuable ; sans parler des avantages et positions politico-institutionnelles qu’elles procurent à ceux qui les dirigent, tant la consanguinité entre certains discours tant pédagogiques, managériaux que politiques saute aux yeux.

De même, l’on se demandera quelle est la part « d’exigence artistique » et de « réflexion pédagogique » d’un mémoire de Cefedem¹⁸ dont l’épigraphe proclame haut et fort : « Quand l’école est une violence faite au sentiment d’identité » [de l’élève]. Car ce document se distingue moins par un propos relatif à la pédagogie musicale – c’est-à-dire consacré aux problèmes musicaux concrets que rencontre l’enseignant dans l’exercice de la transmission – que par un ensemble de considérations socio-politiques sur le rôle éminemment élitiste et discriminant de la technique musicale et de la culture légitime, à proscrire¹⁹. On y trouve même un prêche consacré à la « finalité » d’une école d’art, à « repenser » de sorte que ses enseignants soient, en bons exécutants, « éclairés sur les demandes du territoire » et placés au service de « l’ensemble des populations dites « différentes » à une certaine norme »²⁰ [sic]. Il est troublant de voir fleurir un tel discours méta- ou para-pédagogique d’inspiration communautariste dans des établissements supérieurs publics d’enseignement, alors que leurs responsables rappellent régulièrement aux futurs fonctionnaires l’impératif de respecter en tout lieu et à tout moment un devoir de neutralité, voire de réserve.

Cependant, les temps deviennent toujours moins propices aux grandes causes ; la « refondation de l’école » et la réforme de l’évaluation dite bienveillante ne soulèvent guère les foules. C’est pourquoi nos militants changent de fusil d’épaule pour se muer en managers à la force tranquille et au sourire assuré, quitte à déléguer à d’autres le soin de pourchasser les « représentations [pédagogiques] inappropriées »²¹ ; naguère si engagés, leurs propos deviennent aussi objectifs qu’un papier du Monde. Il n’est plus question de « promouvoir [ouvertement] une quelconque conception pédagogique personnelle » ; d’ailleurs, nous assure-t-on, les grandes querelles comme celle des pédagogues et des républicains « peuvent, doivent être dépassées »²². On quitte alors le domaine de l’idéologie, aussitôt décrété ringard, pour ne plus jurer que par la vérité du terrain et celle de la « praxis », en omettant toutefois de préciser si le terrain en question est plus volontiers celui de la glaise du matériau musical ou bien celui, plus éthéré, du projet d’établissement, des indicateurs et autres objectifs de l’évaluation. Comment alors résister à la transparence des statistiques et à la vérité désarmante de l’expertise ? Contester leur froide puissance revient immanquablement à se « couper de la réalité », à se réfugier piteusement « derrière son écran d’ordinateur », bref, à faire preuve d’une déviance et d’un ressentiment coupables et, pour tout dire, inadmissibles à l’heure où la collectivité en pleine crise d’efficience fait l’effort de former ses agents et de promouvoir le changement et la nécessaire réforme du service public !

Vous avez dit réactionnaire ?

Mais ces éléments nous éclairent aussi et surtout sur le rôle passé et présent joué par toute une génération, celle de Mai 68. Car s’il faut enregistrer à son actif un indéniable renouvellement esthétique, souvent bienvenu, toujours stimulant, cette dernière s’est avant tout livrée à une frénésie de déconstruction sans pour autant avoir eu la présence d’esprit de « se remettre en question »²³ à temps et encore moins de laisser la place aux autres. Depuis qu’une minorité agissante est parvenue aux responsabilités dans les wagons de la mitterrandie, elle ne cesse de monopoliser le discours de l’institution, y compris en se livrant à un dénigrement récurrent des personnels qu’elle a pour mission de défendre, tout en s’accrochant coûte-que-coûte au pouvoir, alors même que le carriérisme et /ou l’incompétence artistique, donc la méconnaissance des réalités du métier de musicien (l’artisan qui travaille, joue, crée et enseigne au niveau le plus élevé possible), mal masqués par un amour immodéré de la bureaucratie, du management et des statistiques, affleurent chaque jour davantage.

Quant au discours stéréotypé qui, depuis plus de trente ans, n’en finit plus de dénoncer « l’élitisme » du CNSM de Paris comme des formations de haut niveau musical, il s’est fossilisé à mesure de son appropriation par les gestionnaires. Transversalité, ouverture aux publics, démocratisation culturelle : voilà quelques lieux communs de cette langue de bois – autant d’« inexactitudes », de « citations tronquées » ? – devenus synonymes aux yeux du « professeur de terrain » de réunionnite, de travail supplémentaire peu ou pas rémunéré, de dénaturation rampante d’un métier glissant vers l’animation et de complaisance démagogique destinée essentiellement à mieux faire passer la pilule de l’ajustement budgétaire²⁴. Pourtant, ne serait-il pas plus enrichissant pour un musicien de se perfectionner dans l’exercice de son art et de s’instruire, tant dans son intérêt propre que dans celui de ses élèves, plutôt que de co-construire un projet d’établissement à l’occasion d’un séminaire et /ou de suivre quelque formation sur le management, la pédagogie de projet (qui en découle) ou l’évaluation (nécessairement subjective²⁵) d’une production d’élève en milieu territorial ? Sans même parler de supprimer ces dispositifs – voilà enfin un levier et même un gisement d’efficience des plus prometteurs à exploiter ! –, ne serait-il pas préférable de proposer des formations de perfectionnement disciplinaire, les seules à être réellement utiles aux professionnels, plutôt que de leur faire perdre leur temps tout en les infantilisant ?

Nous voilà aux antipodes des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer », si généreusement affichées. C’est pourquoi ce discours se voit toujours plus discrédité parmi les jeunes générations de musiciens et les professeurs, tandis que les injonctions politiques croissantes auxquelles certains responsables s’empressent de céder ne font qu’exaspérer un peu plus les professionnels, déjà en butte à une situation statutaire fragile quand ce n’est pas à une précarité en constante expansion. Certes, comme l’écrit Éric Sprogis, « connaître l’opinion des uns et des autres est important et la liberté de les exprimer doit être totale » ; mais une fois de trop, l’emploi de l’optatif réduit la portée de l’énoncé à sa dimension rhétorique et jette une lumière crue sur l’application pour le moins incertaine de ces belles paroles sur le terrain, à l’heure où il est davantage question de faire adhérer les agents publics par des méthodes dites participatives à des décisions pour l’essentiel déjà prises en haut lieu, que de les laisser travailler sereinement. Bref, si je me réjouis de la venue d’Éric Sprogis dans ce débat, si je lui sais gré de ne pas m’avoir associé à « ces fanatiques qui tuent au nom de l’Islam²⁶ », les épithètes qu’il m’attribue (un « réactionnaire » qui « ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société ») n’en sont pas moins lourdes de signification au moment où l’on invoque à tout bout de champ le « retour aux heures les plus sombres de notre Histoire » et où l’adhésion aux valeurs sociales établies tient lieu de viatique²⁷. Ce faisant, Éric Sprogis ne réalise peut-être pas à quel point le contestataire qu’il était hier s’est mué en gardien de l’ordre établi, s’arc-boutant sur des avantages acquis et se refusant à tout changement. Cependant, loin du déni et de la diabolisation systématique de toute dissonance, il est toujours temps de s’engager dans un débat salutaire et de bonne foi n’excluant pas le « droit d’inventaire ».

Notes

1 – Rappel des éléments du dossier :

Sur l’ancien site Mezetulle.net :
– « L’enseignement de la musique et la subversion de l’école » , par Dania Tchalik, 30 sept. 2012
– « Musique et enseignement : ne nous trompons pas d’engagement ! » , par Sylvie Pébrier, 20 janvier 2013
– « Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme » par Jean-Michel Muglioni, 4 février 2013
– « Enseignement de la musique : Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier » 6 mars 2013
– « Égalitarisme et élitisme : deux faces d’une même médaille », réponse de D. Tchalik à J.M. Muglioni, 6 mars 2013.
Sur le présent site :
– « Pédagogie, évaluation et études musicales » , par Dania Tchalik, 4 janvier 2015.
– « Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik« , par Éric Sprogis, 14 février 2015 (avec un commentaire de l’auteur du 23 février).

2 – Blog-Notes de Conservatoires de France n°41, février 2015, p. 1.

3 – Voir : http://www.mezetulle.fr/enseignement-musical-les-trucages-de-dania-tchalik-par-eric-sprogis/ ainsi que le commentaire ajouté par l’auteur.

4 – Dans ces conditions, n’est-il pas légitime que les idées, propos et actes d’un homme d’influence qu’est indubitablement Éric Sprogis dans le domaine de l’enseignement musical spécialisé puissent faire l’objet d’une discussion publique exempte d’attaques ad personam ?

5 – Voir les références note 1.

6 – Publié sur le blog « Je suis en retard ».

7 – Publié sur Mezetulle.net.

8 – Une situation consacrée par le Schéma d’Orientation Pédagogique (SOP) de 2008. Voir : http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/formations/Schema_musique_2008.pdf

9 – Il s’agit de cursus à la carte établis comme il se doit par voie « contractuelle » : le plus souvent, il s’agit pour l’élève d’échapper à une partie du cursus et s’épargner ainsi les matières supposées rébarbatives et réclamant un effort, au premier rang desquelles on trouve le solfège. Ces parcours sont désormais monnaie courante dans les conservatoires ; cela n’empêche pas certains responsables d’aller plus loin en anticipant, le plus souvent en off, la généralisation du procédé et la suppression pure et simple de la FM « sous sa forme actuelle ».

10 – Comme le reconnaît sans ambages le directeur Nicolas Stroesser, pourtant également membre de Conservatoires de France (« Conservatoires, un modèle crise ou une crise du modèle », Lettre du Musicien n°459, février 2015) : « Il appartient maintenant aux équipes pédagogiques de faire preuve d’adaptabilité et d’ingéniosité, et de montrer que si le modèle est bien en crise, des alternatives existent de nature à permettre d’éviter la disparition pure et simple d’un certain nombre d’établissements dans les années à venir du fait d’une autre crise, durable elle aussi, la crise financière qui étreint aujourd’hui les collectivités locales ». http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4310_230_conservatoires-modele-en-crise-ou-crise-du-modele

11 – Voir : http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4080_219_a-propos-du-conservatoire-du-val-d-yerres

12 - Voir : http://conservatoires-de-france.com/la-base-documentaire/journees-detudes/2011/02/04/parcours-personnalises-pourquoi-comment/

13 – Voir Rudolf Bkouche, « L’enseignement scientifique entre l’illusion langagière et l’activisme pédagogique ». Précisons également que le simple fait que Piaget ou les « scientifiques de l’éducation » se soient appuyés sur un corpus d’auteurs consacrés ne saurait les placer à l’abri de toute discussion ou critique de leurs propos.

14 – « On s’imagine ordinairement que pour ce qui regarde l’éducation des expériences ne sont pas nécessaires et que l’on peut juger par la raison seule si quelque chose sera bon ou non. Mais l’on se trompe fort en ceci et l’expérience enseigne que dans nos tentatives ce sont souvent les effets tout à fait opposés à ceux que l’on attendait qui apparaissent. On voit ainsi, puisque tout revient à l’expérience, qu’aucune génération humaine ne peut présenter un plan d’éducation achevé ». E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Vrin, Paris, 1967, p. 114.

15 – Car qui oserait décemment s’élever contre le fait que l’enseignement ne tienne pas compte de l’élève, de ses aptitudes et motivations ? Le recours aux bons sentiments est un rituel incontournable du discours politique.

16 – B. Julliard, « Conservateurs les conservatoires ? La Ville de Paris veut réformer », Le Monde, 17/11/2014. Une fois de plus, Nicolas Stroesser n’élude pas le problème en parlant d’injonctions politiques croissantes (cf. note 9). Encore faut-il avoir la volonté de réagir et de s’opposer à ces injonctions, ce qui est loin d’être acquis…

17 – Le détail a son importance. Il serait intéressant de procéder un jour à une expérimentation consistant à rendre toutes ces formations « pédagogiques » facultatives, pour s’assurer à la fois de leur succès éventuel chez les professeurs et des effets (positifs ou négatifs, allez savoir !) de leur suppression chez les élèves. Les conclusions promettent d’être instructives. Chiche ?

18 - Voir : http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires%202010/KRIKORIAN%20Themelina.pdf . A la lecture de ces sous-produits, librement consultables sur la Toile, de la pédagogie officielle et de la sociologie post-bourdieusienne réunies, mêlant joyeusement catéchisme pédagogique et militantisme politique, on est saisi par un malaise. La récurrence d’un discours laudatif à l’égard de l’institution (p. 25) mêlé d’un zeste de victimisation à l’évocation des critiques dont cette institution fait régulièrement l’objet – et pour cause – (p. 26-27), le tout associé aux sempiternels présupposés à la fois permissifs et relativistes, fait irrésistiblement penser à un formatage à grande échelle. Pour rappel, à l’époque pas si éloignée de l’URSS brejnévienne, les candidats au diplôme final d’un Conservatoire supérieur devaient plancher sur le matérialisme dialectique et d’autres « disciplines » (un terme à prendre au sens bien coercitif, cette fois !) du même acabit ; le coefficient des examens était le plus souvent supérieur à celui des disciplines musicales elles-mêmes tout en étant assorti d’un « plancher » éliminatoire.

19 – Ibid., cf. entre autres exemples p. 24 (en particulier la « discussion » des thèses de M.-O. Dupin).

20 – Ibid., p. 26-28.

21 – J. Aguila, « Évaluation des élèves, quoi de neuf », La Lettre du Musicien n°455, p. 26-28

22 – Voir : http://www.mezetulle.net/article-musique-et-enseignement-ne-nous-trompons-pas-d-engagement-par-s-pebrier-114540855.html

23 - C’est pourtant ce que nous enjoint à tout bout de champ le discours pédagogique lui-même. Cf. note 1.

24 – Un exemple parmi d’autres : la très progressiste réforme des rythmes scolaires (cf. http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/4333_233_musique-et-rythmes-scolaires). Encore un trucage ?

25 – Cf. note 7.

26 – Voir ce commentaire.

27 - Il m’est impossible de « regretter, certes de manière idéalisée, les conservatoires tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies » et pour cause : je ne les ai jamais connus compte tenu de mon âge !

Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik (par Éric Sprogis)

Réponse à l’article « Pédagogie, évaluation et études musicales »

Par Auteur Invité, le 14 février 2015

À la suite de la publication de l’article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales », Mezetulle a reçu le texte qui suit. Éric Sprogis¹ s’y emploie, en forme de réponse, à souligner des « approximations » et « détournements » opérés selon lui par Dania Tchalik, et en prend argument pour jeter le doute sur l’ensemble de son propos. Ce n’est pas seulement parce que Éric Sprogis a été cité par D. Tchalik que Mezetulle publie cet article, mais aussi et surtout parce que celui-ci est de nature à poursuivre et à enrichir un débat ouvert en 2012².

« La vérité pure et simple est très rarement pure et jamais simple »
Oscar Wilde, L’important d’être Constant

La ligne éditoriale du site Mezetulle est caractérisée – au-delà des points de vue qu’il développe de manière roborative même quand on n’en partage pas obligatoirement tous les ressorts – par son sérieux et, généralement, par sa capacité à mettre en perspective différentes problématiques de notre société. Ces qualités sont certainement dues à la force de la pensée de son éditrice, la philosophe Catherine Kintzler, qui sait traiter les sujets qu’elle aborde avec des argumentaires dont la rigueur est reconnue même par ceux qui sont en désaccord avec ses options.

C’est pourquoi les articles que M. Tchalik y publie régulièrement ne manquent pas d’étonner.

Je ne conteste évidemment pas la liberté absolue³ de M. Tchalik de regretter – certes de manière quelque peu idéalisée – les conservatoires de musique tels qu’ils fonctionnaient il y a plusieurs décennies et de militer activement contre les changements pédagogiques qui s’y sont produits. C’est un point de vue réactionnaire au sens strict du mot. Ce terme n’est pas une injure. C’est son droit de le défendre et de le promouvoir.

Le problème est que la plupart des dénonciations qu’il profère s’appuient soit sur des erreurs, soit des citations tronquées, leur faisant dire ainsi le contraire de ce qu’il veut « démontrer », voire de véritables entorses à la réalité. Du coup, c’est toute son argumentation qui vacille…

En effet, si ce qui est vérifiable s’avère douteux, si les références n’en sont pas, si l’utilisation des sources est sujette à caution, que reste-t-il de ses longs articles ? Des opinions personnelles assénées à l’abri de son écran et de son clavier d’ordinateur⁴ sans qu’il soit possible de les confronter à d’autres puisque non argumentées de manière fiable.

J’ai ainsi relevé dans ce texte au moins une quinzaine de ces approximations ou détournements. Il serait trop long de les énumérer tous ici, d’autant qu’il faudrait les accompagner, dans certains cas, des textes originaux et complets auxquels il prétend faire référence. J’invite toutefois le lecteur à faire lui-même cette recherche critique.

J’en cite cependant quelques-uns à titre d’exemple.

Après quelques platitudes sur la notion de pédagogie, l’auteur ouvre son propos par une citation qui, selon lui, « bafoue les principes humanistes depuis plus de trente ans » : le savoir ne se transmet pas, il se construit qu’il attribue aux « experts des sciences de l’éducation ». Sauf que cette phrase est de Jean Piaget, qu’elle est issue de travaux publiés en 1937, qu’il était biologiste avant de se consacrer à la psychologie expérimentale et qu’il s’inspirait de Pascal, de Kant, de Bergson ou de la maïeutique de Socrate. Des experts comme ceux-là, j’en redemande⁵ !

M. Tchalik écrit (pour en dénoncer évidemment l’inspiration) : « remplaçons Bach, Beethoven, Debussy… mais aussi les chefs d’œuvre du jazz, par un parcours loisir ». A l’appui de cet exemple, l’auteur nous indique le CRD du Val d’Yerres… Sauf qu’un simple détour sur le site de cet établissement nous permet de constater que ces parcours loisirs sont destinés à quelques personnes qui ne souhaitent pas s’investir dans un cursus de longue durée, celui-ci constituant bien entendu la proposition principale pour la majorité des élèves. Il ne s’agit donc pas de «remplacer» la connaissance et la pratique des chefs d’œuvre du patrimoine musical…

Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves, écrit-il. Sur quelles sources s’appuie M. Tchalik pour exprimer une telle énormité ? Mystère…S’il avait regardé les statistiques nationales sur ce point, il aurait constaté que la réalité montre le contraire

Mais il va plus loin (à partir de ce faux présupposé) : cette situation aurait comme cause « les nouveaux professeurs formés dans les CEFEDEM » ! Pour « preuve », la note n°16 prétend que « La pédagogie des Cefedem prend l’élève tel qu’il est pour, surtout, le garder tel qu’il est ; c’est donc fort logiquement qu’elle s’expose telle qu’elle est, dans toute son exigence musicale et intellectuelle ». A l’appui de cette assertion la note comprend un lien vers un mémoire d’une étudiante… où l’on ne trouve aucune référence à cette définition de la pédagogie de ces centres de formation ! L’auteur du mémoire y met même en discussion différentes options didactiques et plaide pour une véritable exigence artistique.

Ah ! Les fameuses « notes de bas de page » revendiquées comme l’une des caractéristiques du site Mezetulle !

Sur ce point au moins, M. Tchalik est dans l’esprit du site. Ici, quarante-six notes plus ou moins longues pour cinq pages d’articles ! C’est bien, les notes. Cela donne l’impression que tout ce que contient le corps du texte est appuyé sur des sources solides. Bref, cela fait sérieux, quasi scientifique…

Sauf qu’ici, si on prend la peine de creuser les références indiquées, on constate qu’elles ne prouvent rien ou, pire, qu’elles peuvent contredire le propos principal, quand elles ne sont pas tout simplement mensongères.

Deux exemples (mais le lecteur peut avec profit faire les mêmes constats sur presque toutes les autres notes) :

Le conservatoire […] [est] devenu [un service public] prêt à être reversé le moment venu au secteur marchand, en accord avec des textes internationaux, dit-il. Une note 18 invite à aller chercher la référence dans une interview de Guy Dumély… Allons-nous enfin savoir comment le Traité de Libre Echange Transatlantique va écraser nos pauvres conservatoires ? Las ! L’interview n’évoque que la Déclaration de l’Unesco, l’Agenda 21 de la Culture et la Convention de Faro sur le droit de chaque individu à la culture ! Et l’interviewé les évoque pour montrer comment les politiques culturelles doivent mettre l’individu au centre de leur préoccupation…

Note 25 : seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale… Évidemment, si la démarche rigoureuse de l’auteur repose sur la seule connaissance de l’établissement où il enseigne… Pour ma part, je connais directement au moins une vingtaine de CRR et CRD où cet enseignement est assuré à ce niveau (et sans doute plus car je me limite ici à ce que je connais).

Je m’en voudrais de terminer sans une petite anecdote personnelle et de caractère individuel⁶.

Il se trouve que j’ai été convié, au début de l’année scolaire 2013-2014, à animer un séminaire de travail à l’intention de l’ensemble des professeurs d’un conservatoire où enseignait M. Tchalik et dont le thème était… l’évaluation.

Les méthodes de travail faisaient alterner des interventions générales et des travaux en petits groupes permettant à chacun d’inclure dans la réflexion à la fois ses expériences personnelles et ses propres points de vue. Or, à part quelques questions essentiellement formelles, M. Tchalik n’est jamais intervenu, ni pour enrichir les débats, ni pour contester l’esprit, les contenus et les propositions exprimées que ce soit par ses collègues ou par moi. Je fus donc très surpris lorsque l’on me signala que, quelques semaines plus tard, un nouvel article, intitulé « Bas les masques ! », publié par Mezetulle, faisait référence à cette session et prétendait en tirer de nouvelles « analyses » apocalyptiques sur le déclin de notre société ! Bien évidemment, cet article utilisait les mêmes méthodes que celles que j’ai décrites succinctement plus haut.

Un jugement purement moral (donc insuffisant) amènerait à parler d’hypocrisie ou de lâcheté. Je préfère retenir l’hypothèse d’un homme qui ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société, qui n’ose pas débattre et qui tente de calmer ses fureurs intimes à l’abri de toute confrontation directe… mais on dira alors que je « psychologise » de nouveau à l’instar de l’article très pertinent qu’avait déjà écrit à son propos Sylvie Pébrier⁷.

Notes

1 – Musicien et formateur. Ancien directeur du Conservatoire à Rayonnement Régional de Poitiers. Ancien professeur puis directeur des études au CNSMD de Lyon. Ancien élève du CNSMD de Paris.

2 – [NdE] Rappel des textes du dossier.

Sur l’ancien site Mezetulle.net :
– « L’enseignement de la musique et la subversion de l’école » , par Dania Tchalik, 30 sept. 2012
– « Musique et enseignement : ne nous trompons pas d’engagement ! » , par Sylvie Pébrier, 20 janvier 2013
– « Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme » par Jean-Michel Muglioni, 4 février 2013
– « Enseignement de la musique : Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier » 6 mars 2013
– « Égalitarisme et élitisme : deux faces d’une même médaille », réponse de D. Tchalik à J.M. Muglioni, 6 mars 2013.
Sur le présent site : – « Pédagogie, évaluation et études musicales » , par Dania Tchalik, 4 janvier 2015.

3 – Même s’il me cite régulièrement comme exemple de tout ce qu’il exècre.

4 – J’avoue que je préfère son style, de loin, lorsqu’il l’exprime devant un clavier de piano…

5 – Et j’y ajouterai Rousseau qui écrivait : « Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n’a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où l’âme est toujours en paix? Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d’un temps si court qui leur échappe, et d’un bien si précieux dont ils ne sauraient abuser ? Pourquoi voulez-vous remplir d’amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas plus pour eux qu’ils ne peuvent revenir pour vous ? » (L’Emile, livre second).

6 – Après tout, c’est M. Tchalik lui-même qui y a fait allusion dans un précédent article.

7 – Voir la référence à la note 2.

[NDE du 25 février 2015 : voir la suite du dossier : « Joue du piano et tais-toi ! D. Tchalik répond à E. Sprogis« ].

Orphée de Gluck Cité de la musique Paris

Par Mezetulle, le 16 janvier 2015

Dans le cadre du Collège de la cité de la musique, programme « Une semaine, une œuvre »

Le volet pédago de la Philharmonie de Paris

Le triomphe du « gauchisme culturel »

Par Jorge Morales, le 13 janvier 2015

C’est en réaction à l’article de Dania Tchalik Pédagogie, évaluation et études musicales que Jorge Morales a envoyé le texte suivant à Mezetulle¹ . L’auteur y montre que les entreprises de confusion délibérée entre démocratisation et déculturation ne visent pas seulement les institutions d’enseignement². Elles s’en prennent aussi au public prié de se changer (pardon, de se « décliner ») en « publics », autrement dit de se nier lui-même – car ici le pluriel en dit long sur l’idéologie de segmentation de l’humanité gouvernant sournoisement toute cette bienpensance et sur la politique d’ajustement qu’elle a pour mission de servir.

Comme beaucoup, j’attends avec impatience l’ouverture de la Philharmonie de Paris dont la première saison s’annonce passionnante. Sans oublier la très prometteuse et très belle salle conçue par Jean Nouvel. Je me suis procuré à cet effet les brochures du nouveau temple de la musique. L’une d’elles concerne la saison musicale et l’autre les « activités 2015 jeunes, familles, adultes »³. La présence, dans cette dernière, d’un langage pieux, pédago et bienpensant est telle que j’ai cru à un pastiche : la novlangue dénoncée par la plume alerte de Dania Tchalik y fleurit à longueur de paragraphe. Il s’agit en effet de la présentation d’une série d’activités « pédagogiques » se déclinant en « projets fédérateurs », en expériences musicales collectives partagées, visant à une « démocratisation culturelle » par le biais d’une pédagogie collective et expérimentale. Le mot « partage » est inlassablement répété comme un mantra. On constate également que ce « jargon faussement savant et technicien »⁴ n’est plus l’apanage des seuls réformateurs de l’école mais qu’il a tendance à s’étendre et à s’imposer partout, surtout là où il sera question de « culture », de « démocratisation » et de « modernisation ».

« Quand l’atmosphère générale est mauvaise, le langage souffre. » (George Orwell)

Quand la com’ et le pédagogisme s’unissent, la culture et la pratique musicales deviennent une « approche participative et ludique » (p. 12 et 17) qui fait la promotion d’une « conception active et collective de l’écoute musicale » (p. 12) par le biais de « concerts et spectacles participatifs » (p. 12) proposant une « programmation artistique ouverte » (p. 17) et une « offre artistique et pédagogique plurielle » (p. 14) dont le but, on l’a vu, est la « démocratisation culturelle de la musique » (p. 10) et « l’ouverture aux nouveaux publics » (p. 8). C’est oublier que Mozart, Haydn ou Beethoven n’ont jamais destiné leurs œuvres à une élite ni à un public choisi mais à la totalité de leurs auditeurs sans distinction. La com’ pédagogique et managériale, guidée par l’ignorance, sous couvert d’éclectisme et d’ouverture, instaure la confusion.

Au-delà de l’indigence d’un langage aux allures de propagande et hélas très à la mode, nous pouvons identifier quelques grands thèmes du pédagogisme : l’obsession de la pédagogie de groupe où « les activités musicales reposent sur la force du collectif, source de plaisir, de motivation, d’émulation et de partage » (p. 42) ; la manie de l’affectivité infantilisante et d’une certaine conception de « l’ouverture au monde » ; le dada de la pédagogie de projets à travers des parcours qui « ne demandent qu’à être personnalisés » (p. 17) ; enfin la croyance en des « outils pédagogiques novateurs » (p. 10) supposés assurer la « transmission au moyen d’outils numériques » (p. 14). Tout y est sauf, oubli troublant, la référence aux modèles finlandais et suédois.

L’apprentissage du « vivre-ensemble », une nouvelle démagogie collective partagée

Mais ce n’est pas tout : la cerise sur le gâteau arrive tout de même à la page 59 et suivantes quand il est question des jeunes avec le projet Démos, « projet de démocratisation culturelle » « centré sur une pédagogie collective » (décidément), un « apprentissage artistique fondé sur la motivation des enfants » qui se conjugue, donc, nous y voilà, « à l’apprentissage du vivre ensemble » ⁵ .

Nous retrouvons la thèse de l’enfant épanoui, censé s’auto-construire – mais qui finit ignorant. C’est aussi l’un des chevaux de bataille pédagogistes : l’instrumentalisation idéologique de la pratique musicale collective. Il s’agirait donc d’apprendre la musique symphonique aux enfants des quartiers défavorisés avec des cours collectifs intensifs (il faut aller vite, l’important étant d’être bien dans sa peau) et en « mettant à profit les valeurs éducatives et sensibles [sic] de la pratique en orchestre : écoute de l’autre, partage [encore !], concentration et discipline [gage d’un semblant de sérieux, ces deux derniers termes ne feront bien évidemment pas illusion puisque démentis par tout le reste avec force] ». Aussi s’agit-il, tout en laissant entendre le contraire, de ne pas leur apprendre vraiment la musique. Pire encore, estimer ainsi que le public visé est a priori inapte à l’apprentissage « classique » de la musique reste une belle marque de mépris pour des enfants que l’on souhaite donc maintenir dans leur relégation. Le point d’arrivée, comme l’écrit Régis Debray, est « un enseignement au rabais pour les pauvres ; des précepteurs à domicile pour les riches. Retour au point de départ, l’Ancien Régime »⁶.

Comme si, en effet, la pratique d’un instrument – avant même de pouvoir jouer dans un orchestre – ne demandait pas de longs et pénibles efforts dans la durée, comme si l’on pouvait accéder au répertoire orchestral ou de chambre uniquement par « l’oralité » et par un « apprentissage qui met l’accent sur l’expression et l’émotion musicales », comme si les œuvres du grand répertoire ne se suffisaient pas à elles-mêmes et devaient avoir forcément un lien avec les « musiques populaires ou avec des traditions d’autres continents » pour être comprises. Nous retrouvons ici une autre thématique bien connue : celle du mélange des genres où tout vaut tout, où toute distinction est interdite. Pourtant, faut-il le rappeler une énième fois avec Alain : « Bercer n’est pas instruire ».

Apprendre à apprendre ? Oui, mais quoi ? L’anti-utilitarisme comme base de la transmission

Combien sont-ils à être venus à la musique par l’écoute fortuite d’un morceau de musique classique à la radio ou ailleurs, sans avoir eu besoin du moindre subterfuge pédagogique pour apprécier ce qui est beau en soi et pour éveiller la curiosité ? Éveiller la curiosité artistique et intellectuelle est (devrait être) le rôle de l’école de la République, laquelle est censée promouvoir une éducation pour tous. Il serait plus efficace et plus démocratique de rétablir une instruction digne de ce nom, c’est-à-dire une instruction fondée sur la transmission des savoirs et sur un idéal encyclopédique. En effet, pour être sensible à une musique qui n’appartient pas au temps présent ni à la vie quotidienne de l’enfant, un effort de dépaysement est nécessaire que seule permet l’habitude de côtoyer des savoirs en tant qu’objets libres. L’école devrait pouvoir offrir à tous ce luxe. Autrement dit, ne faudrait-il pas une refondation de l’école de la République ? N’a-t-on pas déjà entendu ce beau vœu quelque part ?

Il en est de même pour l’enseignement dans les conservatoires, quels que soient leur taille, leur « rayonnement » et leur « territoire » (encore deux termes très à la mode) : un apprentissage sérieux – même parfois sans se prendre au sérieux – de la musique serait plus à même, quel que soit le niveau des élèves⁷, de les initier véritablement à la pratique collective ; le plaisir – tant vanté par les pédagogistes qui semblent ignorer la pédagogie élémentaire – ne vaut que s’il est la conséquence et non le préalable de l’effort.

L’égalitarisme pédago, un élitisme qui ne dit pas son nom

On préférera donc détruire ce qui existe (et qui, souvent, marche) afin de convertir les conservatoires en maisons de loisirs sous couvert de « démocratisation du patrimoine musical »⁸. Il en est de même pour les professeurs, pour beaucoup précarisés et relégués au rang d’agents pédagogiques municipaux, de gentils animateurs culturels ou, même, de « personnes-ressources » (p. 77 du document mentionné). On préférera aussi se donner bonne conscience à coups de projets pédagogiques participatifs, citoyens, ouverts et pluriels qui se réduisent, pour la plupart, à des opérations de com’, à une juxtaposition éphémère de savoirs approximatifs. De la sorte, j’y insiste, les chantres de l’innovation pédagogique aggravent l’élitisme qu’ils prétendent combattre, pérennisent « les héritiers » au sens bourdieusien du terme.

Cela démontre encore une fois, pour reprendre les mots de Jean-Claude Milner, que « la croyance à la pédagogie est une pure et simple affaire d’opinion »⁹. Nous constatons aussi l’incapacité des décideurs et des spécialistes en pédagogie à parler de démocratisation sans avoir recours à une sociologie de pure justification, sans chercher à psychologiser les rapports sociaux (dans la brochure il est dit également, p. 14, que « la Philharmonie se définit comme un dispositif relationnel ») et sans chercher à attendrir les cœurs par des éléments de langage compassionnels.

Je ne viendrai pas à la Philharmonie de Paris en tant que consommateur d’une quelconque « musique pour tous » ou d’un « nouveau modèle culturel », je ne viendrai pas non plus dans un esprit de « partage » bien dans l’air du temps. La musique n’est-elle pas un art qui permet de mettre à distance le présent, d’échapper au tempo que l’on veut nous imposer ? N’invite-t-elle pas à un contretemps que nos « bienfaiteurs » semblent craindre ?

1 L’expression « gauchisme culturel » est tirée de l’excellent article de Jean-Pierre Le Goff « Le gauchisme culturel et ses avatars », Le Débat, n° 173 (2013). Consultable en ligne : http://www.politique-autrement.org/IMG/pdf/LeDebat-LeGoff.pdf

2 C’est aussi ce que Mezetulle a tenté de montrer, sur un autre objet, dans l’article L’IGN perd le nord et la mémoire http://www.mezetulle.fr/lign-perd-le-nord-et-la-memoire/

3 http://saison-2015.philharmoniedeparis.fr/fr/infos-pratiques/brochures

4 Jean-Pierre Le Goff, La gauche à l’épreuve 1968-2011, Paris, Perrin, 2011, p. 119.

5 http://www.mezetulle.net/article-enseigner-ou-evaluer-par-d-tchalik-121259446.html, cf. note 13.

6 R. Debray, L’erreur de calcul, Paris, Cerf, 2014, p. 28.

7 Il ne s’agit pas de former forcément des virtuoses ou des lauréats de concours internationaux mais des esprits libres et cela est indépendant du conservatoire et du niveau du musicien.

8 A ce propos, on conseillera de lire et de relire l’article de Dania Tchalik sur Mezetulle.net : http://www.mezetulle.net/article-l-enseignement-de-la-musique-et-la-subversion-de-l-ecole-par-d-tchalik-110568577.html ainsi que les éditos d’Emmanuel Dupuy dans la revue Diapason.

9 J.-C. Milner, De l’école, Lagrasse, Verdier, rééd. 2009, p. 157-158. Voir aussi Charles Coutel, Pourquoi apprendre ? Pleins feux, 2001.

Pédagogie, évaluation et études musicales

L’imposture des technocrates

Par Dania Tchalik, le 4 janvier 2015

Dania Tchalik poursuit ici son analyse, engagée en 2012 et 2013¹, des mesures technocratiques qui détruisent délibérément l’idée même d’enseignement dans le domaine de la musique. Il en révèle, sous les oripeaux « pédagogues » et bienpensants, le double langage, la logique marchande, la politique méprisante et asservissante. Et c’est toujours avec humour que sa plume acérée traque la novlangue qui remplace Bach, Beethoven, Debussy et autres valeurs patrimoniales obsolètes par des parcours loisir et des projets transversaux ayant pour vertus principales de ne pas traumatiser les publics et surtout de redéployer les ressources – ce qui est aussi l’occasion de mettre toute une profession (trop élitiste) au pas.

Sommaire

De la (vraie) pédagogie… …et des « pédagogues »
La critique de « l’élitisme », ses non-dits et ses angles morts
Ce qu’évaluer veut dire
Un écran de fumée
Vœux pieux, mépris et langue de bois
Rompre l’illusion du consensus
Annexe. Liste des acronymes
Notes

« Les enseignants sont là au service des enfants comme la caissière est là au service des clients», Paul Raoult²

« La guerre contre la démagogie est la plus dure de toutes les guerres », Charles Péguy³

Le constat est sans appel : dans le monde musical comme ailleurs, la pédagogie n’a pas toujours bonne presse. Si les étudiants continuent à s’inscrire dans les départements dédiés des CNSM et autres Cefedem tout en sacrifiant deux précieuses années d’exercice musical intense, c’est que nécessité fait loi : avec la disparition des CA et DE externes, il s’agit du passage quasi obligé pour prétendre accéder (un jour…) à un emploi stable de professeur.

De la (vraie) pédagogie… …et des « pédagogues »

Que les professeurs désavouent eux mêmes la pédagogie en étonnera plus d’un. Mais avant de nous en expliquer, rappelons ce que le sens commun et le corpus philosophique⁴ désignent par pédagogie et par son corollaire, l’évaluation. Un bon pédagogue ne se contente pas de connaître à fond sa discipline : il se doit également d’ordonner et de reformuler ces connaissances en partant du savoir élémentaire, celui qui se suffit à lui-même tout en rendant possible sa propre extension (c’est pourquoi le législateur a veillé à intégrer cette tâche « invisible » dans son temps de travail). Il envisage ainsi l’élève comme celui qui ne sait pas encore pour l’amener à terme à en savoir autant que lui ; ce faisant, il l’institue en tant que citoyen éclairé, prêt à se constituer comme membre à part entière de la chose publique. Si ce processus libérateur se situe à l’exact opposé d’une relation de pouvoir (comme d’une prestation de services), il ne va pas sans contrainte : celui qui est appelé à s’élever se décentrera au préalable de ses distractions et de penchants dictés par l’environnement social (on ne peut aimer ce qu’on ne connaît pas encore) et exercera patiemment ses gestes, sa mémoire et ses facultés critiques – tout musicien sait de quoi il en retourne. Et au bout de ce chemin exigeant, le maître pourra à bon droit faire taire le reproche communément fait à l’école par la sociologie critique, celui de reproduire les inégalités⁵.

Quant à l’évaluation, terme politiquement correct ayant tendance à remplacer celui de contrôle des connaissances, il ne s’agit que de s’assurer dans ce contexte que le programme étudié durant une période de référence (le trimestre, l’année…) a bien été compris.

Ces principes humanistes sont bafoués depuis plus de trente ans par des experts qui ne se disent pédagogues que pour mieux servir le pouvoir. Selon les sciences de l’éducation « le savoir ne se transmet pas » et doit faire l’objet d’une « construction personnelle » de la part d’un « apprenant »⁶ sommé de le réinventer ex nihilo tel un chercheur confirmé. Au nom de Bourdieu, la pédagogie ne cesse donc de promouvoir le poids de l’implicite et de l’idéologie du don (pourtant largement dénoncés par ce sociologue) en jetant l’opprobre sur l’académisme laborieux de la discipline scolaire⁷ : cruel paradoxe et bel exploit ! Ainsi, en musique, on trouvera parfaitement raisonnable de négliger les savoirs élémentaires et leur ordonnancement progressif en faisant par exemple pratiquer la composition (ou l’improvisation) libre à un débutant (ou à un étudiant de Cefedem, voire de pôle supérieur) manifestement incapable d’entendre les principaux intervalles, alors que par ailleurs, le temps alloué aux études musicales est loin d’être extensible.

Plus encore, la déconstruction n’épargne pas le savoir lui-même : puisque le monde change, l’enseignement « ne repose plus uniquement sur une grammaire préalable » et « n’admet plus de norme »… tout en « s’inspir[ant] de la création d’aujourd’hui » ⁸ (sans doute la suppose-t-on dépourvue de lois propres…). Cette vulgate progressiste se décline en deux versants : le premier, dur et idéologique, est issu de l’État Culturel⁹ forgé par Malraux. Il n’en finit pas de dénoncer la référence persistante au système tonal dans l’imaginaire collectif : en plus de déformer l’oreille, elle émane d’un passé à jamais coupable de compromission dont il faut faire table rase. Par trop sérieux, il tend cependant à se renier lui-même au profit d’un second courant, un post-modernisme cool qui reprend sur un mode cette fois relativiste le nihilisme, c’est-à-dire l’essentiel, de son prédécesseur. La ruine des idéologies (et de l’État Culturel) aidant, il ne s’agit plus de rééduquer les élèves et le public à coup de création de l’avant-garde subventionnée, et pour cause : il est tellement plus tendance de ne plus l’instruire tout court… Former l’oreille ? Allons donc : cela ennuie les élèves, leurs parents, jusqu’au ministre lui-même ! « La culture se conçoit alors non plus pour s’élever par le rapport personnel à l’œuvre » mais comme « l’exercice de ses droits culturels »¹⁰, autrement dit une simple reproduction des données sociales. Pour assurer le vivre-ensemble, remplaçons Bach, Beethoven, Debussy… mais aussi les chefs d’œuvre du jazz, par un parcours loisir¹¹ ou (plus pudiquement) personnalisé composé de force créativités et musiques actuelles. Après tout, ce répertoire patrimonial, dont la prééminence est fort heureusement contredite par la demande des publics, relève d’un « modèle obsolète hérité d’un autre temps ». Sans compter qu’il faut prendre garde à ne pas infliger une violence symbolique à l’apprenant et brimer sa culture : son destin est, bien malgré lui et néanmoins du berceau jusqu’à la tombe, celui d’un amateur autonome et responsable.

La critique de « l’élitisme », ses non-dits et ses angles morts

C’est donc en toute logique qu’on s’attaque en priorité à la partie la plus visible de l’édifice : les examens et les concours, qu’on prend bien soin d’amalgamer au passage. Synonymes de compétition effrénée, voire d’un dopage organisé, ils constituent les instruments de tri au service d’un système dit élitiste « où seuls restent les meilleurs »¹². Dans le même temps, nos formateurs qui s’indignent chaque fois qu’ils entendent le mot « sélection » (il y en a toujours trop, y compris au collège unique où le passage dans la classe supérieure est désormais de droit) et qui, comme un seul homme, portent au pinacle le modèle finlandais (où l’on sélectionne pourtant dès le lycée) n’ignorent pas – et pour cause – que, dorénavant, ces pratiques « archaïques » « ne sont pas représentatives de l’enseignement spécialisé dans son ensemble »¹³. Mais alors, beaucoup de bruit pour rien ?

Face à ce double discours, rien de tel que de rappeler les faits. Effectivement, seule la poignée de grands conservatoires (situés pour la plupart en région parisienne) où se concentre l’essentiel des élèves se préparant à l’enseignement supérieur pourrait un jour être concernée par cette description apocalyptique rappelant les pires heures de la formation sportive de l’ex-RDA. Tous les autres ont déjà plus ou moins intégré la demande de la tutelle politique : la réforme des cycles et la place croissante dévolue au contrôle continu ont depuis longtemps réduit la place des examens de fin d’année. Dans certains établissements, on évite autant que possible le recours aux jurys extérieurs ; dans d’autres, les épreuves « maison » ne constituent même plus l’ultime recours afin de convaincre un élève peu assidu de se mettre au travail ; ailleurs, « il n’y a simplement plus d’évaluation »¹⁴, passée par pertes et profits au bénéfice de la garderie des projets transversaux… A noter toutefois que ce changement bien tempéré¹⁵ s’est déroulé durant plus d’un quart de siècle dans un certain consensus. Les grands conservatoires ont été plutôt épargnés par les réformes tout en ayant largement bénéficié de la faillite programmée de leurs concurrents de taille plus modeste ; quant à ces derniers, ils ont vu leur corps professoral largement renouvelé par de nouveaux publics issus des Cefedem¹⁶ et ont parallèlement vu fondre leurs effectifs de grands élèves aptes à suivre un parcours professionnel. La réforme pédagogique a donc délibérément favorisé un élitisme d’autant plus pernicieux qu’il est implicite. Conformément aux principes du libéralisme économique, cette concentration n’a fait que renforcer les inégalités d’un système qui, à l’évidence, fonctionne désormais à plusieurs vitesses, les finalités des différentes catégories de conservatoires (CRR, CRD, CRC/CRI) étant à présent distinctes. Cela ne dérange visiblement en rien nos pédagogues qui se plaisent par ailleurs volontiers à afficher bruyamment leur antilibéralisme. Ils ne sont pas davantage gênés par la persistance, voire le développement d’un marché parallèle de l’admission dans les cursus les plus prestigieux à travers stages d’été et autres cours particuliers, un phénomène récurrent dans les cursus instrumentaux les plus demandés. Mais qu’à cela ne tienne : « [leur] action ne se limite plus au seul enseignement spécialisé »¹⁷. Le petit provincial doué mais insuffisamment fortuné pour s’exiler et/ou intégrer ces circuits officieux, ou bien ne connaissant pas l’existence des bonnes classes au bon endroit, restera amateur toute sa vie et personne n’en saura rien.

Imaginons un instant que l’on souhaite s’attaquer de front à cette compétition cantonnée au sommet de la pyramide. Comme elle ne fait que refléter la réalité d’un marché de l’emploi saturé comme jamais, l’unique réponse sincère aurait consisté à faire intervenir l’État de manière à accroître les subventions publiques aux organisateurs de concerts ou à augmenter le nombre de postes mis au concours dans les orchestres et les conservatoires. Or, par temps de crise, nous assistons précisément au phénomène inverse : l’État se désengage. La question reste alors entière : pourquoi cet acharnement contre une réalité (la sélection dans les conservatoires) que l’on reconnaît par ailleurs largement surestimée ? Subsistent alors deux options : ou bien nos réformateurs ont effectivement dans l’idée de purger ces établissements d’élite des musiciens de haut niveau qui les peuplent, au risque de rompre un accord tacite (donc de mécontenter beaucoup de monde) et de se tirer une balle dans le pied en se privant de la possibilité de se reproduire socialement (les projets transversaux, c’est bon pour les enfants des sans-dents !) ou bien, cas le plus probable, il a été décidé en haut lieu de finir le travail en transformant l’ensemble des conservatoires non adossés à un pôle supérieur en succursales d’une garderie améliorée à vocation socioculturelle, le tout dans le cadre de la réforme territoriale à venir et dans une vision typiquement social-libérale d’un service public réservé aux catégories défavorisées. Qu’importe alors si la finalité de l’école ou du conservatoire (qui, en tant qu’école d’art, n’a rien d’un service public comme on l’a vu précédemment) se voit profondément altérée par cette mutation. La récente suppression de la subvention étatique à ces mêmes établissements semble donc valider cette deuxième solution, la réforme imminente de l’évaluation étant alors une manière de sonner la charge.

Ce qu’évaluer veut dire

Le conservatoire comme l’école sont ainsi devenus des services publics prêts à être reversés le moment venu au secteur marchand, en accord avec des « textes internationaux »¹⁸ sur lesquels il est toujours temps de se défausser. C’est alors qu’intervient l’évaluation, non plus pour compléter l’enseignement mais pour s’y substituer. Telle Janus, elle présente deux visages : le premier, tout de bienveillance, s’adresse à l’enfant dont on défendra pieusement l’intérêt. Les concours et les examens – mais aussi la salutaire expérience de l’erreur, nécessaire pour comprendre la vérité d’un énoncé – traumatisent un jeune dopé aux bêtabloquants à force de stress¹⁹. Il devient alors urgent de supprimer tout ce qui, de près ou de loin, rappelle que les capacités des élèves ne sont pas égales, tandis qu’au contraire, la socialisation par les pratiques collectives présente l’immense mérite de flatter l’instinct grégaire qu’on leur prête. La « référence unique de niveau »²⁰ est déclarée nulle et non avenue ; l’effort répété, la mémorisation (le fameux par cœur) et l’automatisation aussi précoce que possible du geste sont dénigrés au nom de la nécessaire primauté du sens musical ; mais à vouloir dissocier artificiellement l’idée musicale du ressenti et du geste, donc de sa traduction à la fois physique et technique, ne finit-on pas par la rendre désincarnée, donc insaisissable pour l’élève ?

De même, a-t-on attendu les pédagogues pour savoir que le renfort de l’accompagnateur en cours d’instrument²¹ ou la pratique du piano complémentaire, notoirement insuffisants dans les conservatoires pour des raisons matérielles, étaient déterminants pour développer l’oreille et la sensibilité musicale des instrumentistes monodiques ? Plus largement, l’impératif consistant à relier l’enseignement à la réalité musicale et à son contexte appartient-il en propre à l’innovation pédagogique²² ? La justification musicale de la réforme a donc ses limites… et les pédagogues le savent bien. Pour preuve, ils n’en usent que pour faire bonne mesure face à un public averti de musiciens²³, alors que dans la vraie vie des établissements, où l’on assène à satiété une logique essentiellement administrative et idéologique (pour ne pas dire de parti unique) au gré des réunions pédagogiques et autres mémoires de Cefedem, cette réflexion n’a pas lieu d’être et la rhétorique post-moderne du loisir et du vivre-ensemble reprend aussitôt ses droits²⁴. La primauté de l’instrument étant jugée par trop discriminante, on décrète ainsi la formation globale ; l’histoire de la musique et l’analyse évoluent vers une culture musicale volontiers transversale ; le solfège est remplacé par une FM qui, pourtant initialement dotée de contenus solides²⁵, se voit elle-même volontiers avalée à son tour par le trou noir de la pédagogie de projet ; l’écriture musicale et la composition par l’invention, sans oublier la panacée du numérique. Contre le manque de travail, hors de question d’engager la sanction scolaire, confondue délibérément avec l’autoritarisme : rien de tel que le dialogue, de préférence sous la forme d’un contrat de confiance négocié préalablement. Pour mieux traiter les causes de la fièvre, cassons le thermomètre ; pour éradiquer l’échec, rien de tel que de supprimer le savoir et décréter la réussite pour tous.

Pour autant, l’évaluation ne disparaît pas : elle ne fait que se déplacer de l’acquisition des savoirs vers le savoir-être et les valeurs, en d’autres termes l’attitude. On se replie alors sur le « comportement musicien »²⁶, vague promesse d’une réalisation musicale aboutie. Mais ne mesure-t-on pas le risque de faire subir aux élèves une forme insidieuse de dressage, à force de solliciter leur affect et leur motivation ? C’est ici que se situe l’essence de l’évaluation contemporaine : infantiliser, rendre servile et conformiste²⁷. Car évaluation des élèves et évaluation des professeurs sont fondamentalement de même nature – bien qu’on soit moins prodigue de bons sentiments envers ces derniers depuis que les experts ont établi que « c’est en repensant l’évaluation qu’on [pourra] espérer modifier les pratiques pédagogiques »²⁸ – pour preuve, la prescription aux uns et aux autres de l’auto-évaluation, cette si saine incitation à l’esprit (d’auto)critique. Ces professeurs, qui furent un jour artistes et qui sont devenus à leur insu cadres intermédiaires, sont invités à « se défaire des représentations inappropriées »²⁹ en multipliant les réunions pour co-construire des protocoles et autres grilles de compétences dûment critériées inspirées du socle de compétences, cette usine à gaz qui sévit dans l’enseignement général. On les évalue alors non plus sur l’étendue de leurs connaissances et leur aptitude à les transmettre, mais sur tout autre chose : le dynamisme, le sens du dialogue et de l’initiative, les capacités de travail en équipe, d’évolution et d’adaptation ; au besoin, on leur fait suivre une formation pédagogique³⁰ ; on leur rappelle à l’occasion que la réforme des rythmes scolaires et l’Éducation Artistique et Culturelle (EAC)³¹, cet horizon ultime de l’enseignement musical spécialisé, réclament leur lot d’enthousiastes qui ont d’autres valeurs que l’argent. Et le cas échéant, on leur fait valoir une toute autre discipline que celle de l’esprit : celle du projet d’établissement. L’usage veut alors que l’on s’attaque d’abord aux non-titulaires – or, cela tombe bien : cette denrée est de moins en moins rare dans nos conservatoires.

Un écran de fumée

« Ouvrir le grand chantier de l’évaluation »³²: voilà qui rappelle étrangement les réformes en cours à l’Éducation Nationale où la ministre, toute soucieuse de ne pas infliger des « blessures d’ego » aux élèves, vient de faire un sort au redoublement et aux notes avant même la fin de la concertation citoyenne organisée pour l’occasion³³. Ce n’est donc pas pour rendre la pédagogie des conservatoires plus efficace (au hasard, la relier davantage au fait musical) qu’on rivalise d’activisme de part et d’autre : la coïncidence dévoile une séquence savamment orchestrée aux desseins autrement plus politiques. Car pendant qu’on s’amuse à communiquer sur les vertus des gommettes rouges (et, incidemment, sur la malveillance naturelle du prof), le Ministère de la Culture décide de ne plus verser un centime aux Conservatoires alors que l’État prévoit parallèlement une baisse drastique des dotations aux collectivités locales. Nul besoin d’être Cassandre pour prévoir un assèchement de l’offre et des capacités d’accueil des conservatoires dans les prochaines années³⁴. Mais il y a plus retors : c’est précisément parmi le concert de lamentations sur la fin annoncée de ce financement étatique³⁵ que l’on trouve la voix de ces défenseurs du service public qui, depuis toujours, ont joué les premiers rôles dans ce processus orwellien de démocratisation culturelle³⁶. Et c’est au nom de valeurs de gauche que se doit de professer l’héritier exemplaire que Bruno Julliard, adjoint à la Culture à la Mairie de Paris, accuse les conservatoires parisiens, pourtant littéralement submergés par une demande pléthorique, de « bien porter leur nom » et de « n’être pas à l’image de la société parisienne »³⁷ – on admirera au passage l’appréciation toute objective de la sociologie de la capitale. La dérive démagogique des conservatoires ne pouvait pourtant manquer d’entraîner cet abandon logique ; quant à la pureté affichée des intentions, elle n’a d’autre fin que de diaboliser le contradicteur tout en entretenant savamment la confusion des esprits.

Mais ne faisons pas de mauvais procès à M. Julliard qui ne fait guère preuve d’originalité par sa surenchère démagogique. Si l’État promeut aussi activement les pratiques collectives, la volonté d’optimiser le taux d’encadrement doit sûrement y être pour quelque chose. Si la pédagogie officielle pourfend les examens et le niveau, en commençant par les petits conservatoires où les résistances sont moindres et les esprits plus malléables, c’est (aussi) pour parvenir à une meilleure efficience des ressources humaines. Les jurys extérieurs comme les profs trop diplômés pèsent sur les budgets de collectivités sommées, en ces temps de disette, d’arbitrer entre le rond-point et le bac à fleurs ; par ailleurs, il est toujours bon que le savoir critique du prof en rabatte devant le pouvoir du chef : le modèle de l’entreprise ne s’applique pas là où l’on croit. Enfin, si le ministère s’interroge très officiellement sur le taux d’abandon des élèves (essentiellement à l’adolescence) et la faiblesse de la pratique amateur adulte pour, finalement, trouver une parade à moindre frais en traquant l’élitisme dans les conservatoires, c’est pour mieux faire oublier ses propres travers : le manque de classes à horaires aménagés, la lourdeur de l’emploi du temps au lycée (alors que les options musique y sont depuis longtemps sur la sellette), les aléas des études supérieures et de l’entrée sur le marché du travail ne permettent tout simplement pas à une grande partie des élèves – et avant tout aux moins doués, donc précisément aux futurs amateurs – de pratiquer la musique autrement que par intermittence. Sans compter que la vie active offre sans doute bien d’autres soucis au Français moyen par temps de crise, surtout s’il appartient aux nouveaux publics ; il n’a peut-être pas le temps ni la disponibilité d’esprit de s’investir dans des projets amateurs et citoyens organisés sur son territoire. Mais prenons garde : tout à leur quête éperdue d’une amorce de l’inversion de la courbe du chômage (et accessoirement de contrôle social), nos bureaucrates pourraient très bien finir par trouver le levier de croissance idéal, à savoir l’idée de recruter les futurs participants à ces ateliers… participatifs parmi les personnes à la recherche d’un emploi, une fois épuisé le stock déjà bien maigre des postulants aux TAP !

Vœux pieux, mépris et langue de bois

On pourrait poursuivre à l’envi la litanie des solutions spécieuses apportées à de justes constats. À l’inquiétude légitime soulevée par la suppression des examens, le pédagogue répond que « ce n’est pas le propos » tout en prescrivant aux professionnels de l’enseignement musical de « respecter le rythmes d’apprentissage des élèves » en les évaluant « quand ils sont prêts »³⁸ (c’est-à-dire jamais ?). Une idée à donner des cheveux blancs aux régisseurs et aux préposés à la répartition des salles : par temps de crise, rien de tel que de désorganiser une institution qui fonctionne bien pour mieux la fusionner. Autre exemple qui en dit long : « l’articulation entre nouveaux rythmes scolaires et intervention des conservatoires dans l’éducation artistique » que les auxiliaires du pouvoir en place décrivent comme « un objectif largement partagé »³⁹. Mais à l’évocation de la « peur » légitime « ressentie par les agents de ne plus faire de l’enseignement artistique mais de l’animation »⁴⁰ en TAP, le ton se fait plus mielleux : on leur susurre qu’ils seront accompagnés, « entendus » et « rassurés » tels des enfants, tout en leur imposant sans contrepartie⁴¹ de « faire autre chose », cette autre chose dont on sait seulement que « l’objectif est moins « apprendre » » ⁴² [sic]. Et c’est bien sûr pour « conserver toute sa place sur le champ de l’enseignement artistique spécialisé » ⁴³ que le Ministère se désengage des conservatoires tout en les impliquant dans une animation socioculturelle locale qui n’est pas de leur ressort : « Comme les moyens sont contraints… les autres doivent « se serrer » un peu… ! » ⁴⁴ Quand le sophisme le dispute à la double-pensée, la pédagogie devient la négation d’elle-même et se met à singer les pires travers de la politique, tandis que la politique use des vieilles ficelles de la pédagogie pour mieux dissimuler son impuissance. Elles engendrent alors les figures respectives et indissociables de l’amateur, autre nom de l’ignare conformiste, et du gestionnaire féru de pilotage et de politique du chiffre, et toutes deux finissent par se discréditer à force d’offrir le spectacle de l’incompétence et d’un souverain mépris de l’humain comme de l’intérêt général.

Rompre l’illusion du consensus

L’abus de consonance nuit à la bonne tenue du discours musical ; de même, la recherche d’un faux consensus, si prisée des managers, constitue la négation même de toute politique⁴⁵. De jour en jour se dessine le triomphe du mépris et de la mystification démagogique consistant à fabriquer des consommateurs ignares – autant d’électeurs dociles – au prétexte de les rendre heureux ; et dans le domaine qui nous intéresse, ce n’est assurément pas l’amour de l’art et de la musique qui anime nos décideurs et autres pédagogues. Pourtant, ce n’est pas hier que Condorcet a montré qu’un citoyen non éclairé était susceptible de se faire son propre tyran et d’engendrer cette même violence que l’on prétend juguler par le contrôle social. C’est pourquoi, si l’on veut réellement échapper à ces sombres lendemains, il faut (plus que jamais) instruire ; or, cet ambitieux dessein implique que l’enseignement dispensé aux élèves comme les formations en pédagogie retrouvent nécessairement leur nature disciplinaire et remettent à l’honneur la précieuse expérience des musiciens les plus qualifiés et des maîtres les plus chevronnés. Mais le mal vient de plus loin ; c’est bien toute l’architecture du système qu’il faut repenser. A l’opposé du chaos bureaucratique engendré par une décentralisation mal pensée⁴⁶, il est temps que l’État prenne enfin ses responsabilités et octroie à l’enseignement musical spécialisé sa tutelle protectrice face à ses propres dérives comme à celles des pouvoirs locaux, comme il a su le faire en son temps pour l’école publique.

Annexe. Liste des acronymes

ARIAM : Association Régionale d’Information et d’Actions Musicales de la région Île-de-France
CeFEDeM : Centre de Formation des Enseignants de la Danse et de la Musique
CA : Certificat d’Aptitude
CNSM : Conservatoire National Supérieur de Musique
CRR/CRD/CRC/CRI : Conservatoire à Rayonnement Régional/Départemental/Communal/Intercommunal
DE : Diplôme d’État
EAC : Éducation Artistique et Culturelle
TAP : Temps d’Activités Périscolaires. On dit aussi NAP (Nouvelles Activités Périscolaires)

Notes

1 – Voir sur mezetulle.net : L’enseignement de la musique et la subversion de l’école (30 sept. 2012) et Enseigner ou évaluer ? (25 nov. 2013).

2 – Paul Raoult est le président de la FCPE, une organisation de parents… classée à gauche. http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20130926.AFP6722/une-rentree-scolaire-assez-mitigee-selon-la-fcpe.html

3 – Pensées, Paris, Gallimard, 1934, p. 20.

4 – De Platon à Alain, en passant par Descartes et Condorcet.

5 – Ce développement doit beaucoup aux Propos de Jean-Michel Muglioni. Voir sur mezetulle.net http://www.mezetulle.net/article-16750257.html#Muglioni

6 – Extrait de la présentation d’une rencontre ARIAM animée par J. André, maître de conférences en sciences de l’éducation. http://www.ariam-idf.com/rencontres/l-attitude-non-directive-une-necessite-dans-la-pedagogie-des-activites-artistiques

7 – P. Bourdieu, « L’École conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », in Revue Française de Sociologie, 1966, p. 337.

8 – Entretien avec C. Baubin, présidente de Conservatoires de France, Revue de la Fnapec, n°59 p. 19. Cf. http://www.fnapec.com/wp-content/uploads/2011/11/FNAPEC-WEB-BD.pdf

9 – M. Fumaroli, L’État Culturel, une religion moderne, Paris, De Fallois, 1991.

10 – Entretien avec G. Dumélie, Vice-président d’honneur de la Fédération Nationale des Collectivités Territoriales pour la Culture (FNCC), Revue de la Fnapec, n°59, lien cf. note 3 (p. 16-17).

11 – Comme c’est le cas actuellement au CRD du Val-d’Yerres.

12 – J. Aguila, « Évaluation des élèves, quoi de neuf », La Lettre du Musicien n°455, p. 26-28

13 – Ibid. Sur le « modèle finlandais », éternel mantra de la pédagogie officielle, lire l’étude éclairante de Loys Bonod : http://www.laviemoderne.net/grandes-autopsies/103-conte-de-noel-finlandais.

14 Ibid.

15 J.-C. Lartigot et E. Sprogis, Écoles de musique, un changement bien tempéré, Aix-en-Provence, Édisud, 1991. Un véritable manifeste du pédagogisme des conservatoires.

16 – La pédagogie des Cefedem prend l’élève tel qu’il est pour, surtout, le garder tel qu’il est ; c’est donc fort logiquement qu’elle s’expose telle qu’elle est, dans toute son exigence musicale et intellectuelle : http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires%202010/KRIKORIAN%20Themelina.pdf

17 – C. Baubin, op.cit.

18 – G. Dumélie, op. cit.

19 – J. Aguila, op. cit.

20 – C. Baubin, op. cit.

21 – J. Aguila, op. cit.

22 – Les musiciens formés avant les réformes étaient-ils nécessairement des techniciens sans âme et sans culture ?

23 – En témoigne l’article de J. Aguila paru dans la Lettre du Musicien et largement cité ici-même.

24 – Comme le démontre sans équivoque le mémoire cité en note 14 (lire en particulier les pages 23-28).

25 – Il suffit de comparer l’exigence extrême des CA de FM jusqu’aux années 90 et l’absence actuelle de toute formation supérieure et disciplinaire pour réaliser l’ampleur de la régression. Sans compter que les CRR ont été largement dépouillés des cursus de 3e cycle spécialisé dans la discipline ; seul celui de Strasbourg l’a récemment réintroduit.

26 – J. Aguila, op.cit.

27 – J.-C. Milner, La politique des choses, Lagrasse, Verdier, 2011.

28 – J. Aguila, op.cit. Cette citation ne fait que paraphraser Meirieu, qu’on en juge : « […] En d’autres termes : changeons l’évaluation et l’école changera car les enseignants finiront bien par former leurs élèves à ce qui sera évalué. À la limite, il ne sera même pas nécessaire de réformer le modèle actuel par des décrets et circulaires ; il suffira de garantir le bon déroulement du “Certificat d’école obligatoire” ». P. MEIRIEU, L’École ou la guerre civile, Paris, Plon, 1997, p. 221.

29 – Ibid.

30 – On trouvera une chronique exhaustive de l’une de ces formations ici : http://www.mezetulle.net/article-enseigner-ou-evaluer-par-d-tchalik-121259446.html

31 – S’agissant de la réforme des rythmes scolaires, lire l’implacable démonstration de Jorge Morales : http://www.mezetulle.net/article-l-ecole-des-eleves-bienheureux-par-j-morales-119139586.html.
Quant à l’Éducation Artistique et Culturelle (EAC), pilotée par un Haut Conseil ad hoc et renforcée par la loi de refondation de l’École (2012), elle vise à instaurer un « parcours artistique » pour chaque élève tout au long de sa scolarité. A travers ces bonnes intentions, le législateur se mue en communicant en laissant entendre que les dispositifs existants (les programmes de musique et d’arts plastiques du secondaire, l’intervention en milieu scolaire s’agissant du primaire, sans parler de l’enseignement artistique spécialisé) étaient inopérants et/ou réservés à quelques happy few. La particularité la plus saillante de l’EAC est de n’admettre aucun contenu précis : grand seigneur, l’État laisse aux territoires et aux différents partenaires impliqués le loisir de la décliner localement à travers une démarche aussi participative que créatrice, ce qui évite accessoirement d’indisposer Bercy. Inséparable de l’Acte III de la décentralisation, l’EAC ignore les inégalités de ressources entre collectivités ; quant au tronçonnage des publics en autant de profils sociologiques qui en résulte, il ne fait qu’enfermer les usagers (ou plutôt clients) dans leurs déterminismes. Pour le reste, rien n’a changé depuis le début des années 80 : la promesse démocratique de la culture pour tous se voit une fois de plus obérée par les sirènes du tout-culturel et par l’incompétence de décideurs convertis à la religion de l’innovation comme fin en soi ; elle oscille alors entre le mirage et la farce cynique. Mais si, bientôt trente-cinq ans après le passage de la France « de l’ombre à la lumière », on en reste à invoquer invariablement ces recettes, c’est sans doute parce qu’elles n’ont pas été suffisamment appliquées !

32 – J. Aguila, op. cit.

33 – Voir http://www.legifrance.gouv.fr/jopdf/common/jo_pdf.jsp?numJO=0&dateJO=20141120&numTexte=7&pageDebut=19448&pageFin=19448

34 – On le constate d’ailleurs déjà, de Douai, à Aubervilliers, d’Orléans à Yerres… et ce n’est qu’un début ! Un exemple cette optimisation des services et des moyens fourni clés en main par un cabinet de conseil privé aux élus de l’association Villes de France : http://www.villesdefrance.fr/upload/document/doc_201410270435030.pdf (en particulier p. 16-19).

35 – E. Sprogis, « Enseignement artistique, cultures émergentes, un enjeu de service public ? » http://escales.enfa.fr/files/2009/08/sprogis.pdf

36 – Née en 1989, l’association « Conservatoires de France » se définit comme « entité pouvant devenir force de proposition auprès du ministère de la Culture, dans un souhait de réflexion sur l’évolution nécessaire des établissements ». http://storage.canalblog.com/11/93/341556/57098104.pdf

37 – « Conservateurs les conservatoires ? La Ville de Paris veut réformer », Le Monde, 17/11/2014 http://www.lemonde.fr/musiques/article/2014/11/17/conservateurs-les-conservatoires-la-ville-de-paris-veut-reformer_4524938_1654986.html.

38 – J. Aguila, op. cit.

39 – G. Dumélie, op. cit.

40 – « Intervenir en périscolaire », une formation de l’ARIAM par J.-C. Vançon, http://www.ariam-idf.com/sites/default/files/periscolaire-synthese_jcv.pdf

41 – Pour rappel, un Assistant territorial d’Enseignement Artistique (ATEA) débute au SMIC, avec un point d’indice gelé depuis 2010 : décidément, les profs sont des privilégiés !

42 – J.-C. Vançon, op. cit.

43 – Entretien avec M. Orier, directeur général de la Création Artistique au Ministère de la Culture. Revue de la Fnapec, n°59 p. 15. Lien cf. note 4.
Le procédé rhétorique est bien connu des décideurs. Lorsqu’un président de club sportif renouvelle de façon appuyée sa confiance à l’entraîneur, sa tête est menacée ; de même, en 2008-2009, les ministres Darcos et Chatel juraient leurs grands dieux que la réforme des lycées n’était pas causée par une volonté d’économies budgétaires ; la suite est désormais bien connue…

44 – C. Baubin, op. cit.

45 – Cf. J.-C. Milner, op. cit. ainsi que les trois ouvrages du sociologue J.-P. Le Goff consacrés au management : Le mythe de l’entreprise : critique de l’idéologie manageriale (1992), Les illusions du management. Pour un retour au bon sens (1996) et La Barbarie douce (1999), Paris, La Découverte.

46 – S’agissant de l’enseignement musical, cf. http://serveur1.archive-host.com/membres/up/1919747526/blogmezetulle/Telechargements_permanents/TchalikAutonomieEtablissMusiqueSept2012.pdf

© Dania Tchalik, 2015.
[Edit du 7 février 2015. Une version brève de ce texte, sous le titre « La Pédagogie contre elle-même », est publiée dans La Lettre du musicien n° 459, 4 février 2015]

Castor et Pollux de Rameau à Lille : une splendeur

Par Catherine Kintzler, le 20 octobre 2014

J’ai vu dimanche 19 octobre 2014 Castor et Pollux à l’opéra de Lille : une splendeur. Joué et chanté d’une manière juste et brillante sous la direction d’Emmanuelle Haïm, Rameau sonne magnifiquement dans cette salle aux dimensions idéales. Et même si on peut regretter que la danse soit, une fois de plus, escamotée, la mise en scène « décalée » de Barrie Kosky, vivement controversée depuis qu’elle fut présentée en 2011 à Londres, ne manque pas d’intérêt.

C’est joué et chanté d’une manière remarquablement juste et brillante. Rameau est servi avec magnificence, puissance, à-propos et ça sonne superbement. J’ai été éblouie en particulier par la présence physique et la force interprétative dégagées par Gaëlle Arquez – le personnage cornélien de Phébé, il faut aussi l’avouer, est plus porteur que celui, plus conventionnel, de Télaïre. Et puis Emmanuelle Haïm et l’ensemble Le Concert d’Astrée (sans oublier le chœur) montrent bien que cette musique a du muscle, avec une rigueur et un sens de la nuance extrêmes : un régal !

En tout cas, on est loin de la mièvrerie qu’on a parfois connue naguère. Le caractère très moderne de cette musique est parfaitement mis en valeur, sans pour autant qu’elle soit tirée vers le clinquant. Tout, dans la musique, est juste. Et bravo aussi pour la diction, généralement bien travaillée… et intelligible.

Du côté de la mise en scène, même si on sent parfois cruellement l’absence de la danse – hou là là, la Chaconne finale c’est long -, « ça passe » et c’est souvent très intelligent. Pour la violence et le sang, on est servi, mais n’est-on pas à Sparte, dans une civilisation qui exalte la brutalité ? L’idée de la boîte qui enferme et étouffe les personnages est heureuse ; la mise en scène du 1er acte, avec un rideau rigide à l’arrière-plan qui laisse voir le jeu de jambes parfaitement exploité, m’a séduite. Et j’ai trouvé injuste l’accusation (que j’ai lue çà et là sur le web) de misogynie : c’est un fait que cette 2e version de 1754 laisse les deux filles en piteux état, alors que dans la version de 1737 Télaïre avait elle aussi droit à une « assomption » au ciel étoilé que la version de 1754 réserve au deux frères Castor et Pollux – apothéose ici traitée malicieusement en « téléportation ». Je crois que Barrie Kosky a été très sensible à cet élément, et on lui fait à mon avis un mauvais procès en lui reprochant de l’avoir souligné. Et puis l’infantilisme des garçons n’est pas épargné. La scène des plaisirs ordonnés par Jupiter pour retenir Pollux, oui elle est un peu osée… ? mais n’oublions pas le caractère effrayant et stupéfiant d’Hébé désse des plaisirs et de la recherche du choc sensuel – le truc des cheveux masquant la figure des deux interprètes féminines qui chantent malignement les plaisirs, j’avoue que c’est très ingénieux (et en plus on peut solliciter au besoin les interprètes des deux rôles féminins principaux dans les autres scènes sans que ça se voie – mais ça s’entend et heureusement…). B. Kosky a réussi à rendre inquiétante une scène que Rameau voulait peut-être légèrement ennuyeuse et soporifique : ceci est une critique, mais c’est en même temps un éloge !

Je dois dire que je n’ai pas été convaincue par un Mercure sanguinolent, estropié de deux de ses ailes, mais c’est un détail qui n’oblitère pas un ensemble bien pensé, y compris dans cette absence chorégraphique qui s’avoue comme telle par du vide tragique tandis que la musique égrène impitoyablement gavottes et rigaudons – preuve qu’une absence n’est pas nécessairement une forclusion et que ce que j’ai appelé naguère le « ballet paradoxal », dans lequel les personnages sont étouffés par une réjouissance imposée, peut aussi se signaler en creux. Mais je dis cela à mon aise, confortablement installée derrière mon clavier : j’aurais certainement un avis plus tranché si j’étais chargée d’une compagnie de danse !

En fait, je pense qu’on assiste ces derniers temps à une sorte de re-théâtralisation de cet opéra. J’avais déjà senti cela dans la mise en scène de Laura Scozzi pour Les Indes galantes en 2012. Ce type de « décalage » n’est pas un pur affichage, mais une pensée qui a médité l’œuvre sans trop se préoccuper de son environnement poétique. Dans le cas de ce Castor et Pollux, cela s’effectue certes aux dépens du divertissement et d’une frivolité prise au sérieux que je continue à considérer comme des éléments constitutifs. Mais un écueil autrement redoutable aurait été de ne voir que le divertissement et de tirer les choses vers le ridicule et la petitesse. Allez, OK pour la réinjection d’une forte dose de tragique tel qu’il peut être accessible à nos esprits chagrins et à nos sens submergés par la surdimension qui ordinairement nous accable, et même si comme Mercure on y laisse quelques plumes !

On peut discuter ces choix bien sûr, mais, pourvu que l’œuvre ne soit pas mutilée et déformée (comme ce fut le cas pour Dardanus à Paris en 1980, mis en scène par Lavelli), pourvu qu’une sur-mise en scène ne fasse pas obstacle à la musique, pourvu qu’il n’y ait pas de contradiction avec le texte du poème ou de total hors-sujet, il faut avant tout se poser la question : les spectateurs, à l’issue d’une telle représentation, ont-ils envie de la revoir, ont-ils envie de voir d’autres opéras de Rameau ? la réponse ne faisait aucun doute hier : c’est l’enthousiasme qui dominait les conversations à la sortie.

Castor et Pollux, tragédie lyrique en cinq actes de Jean-Philippe Rameau, seconde version, de 1754. Poème de Pierre-Joseph Bernard. Direction musicale Emmanuelle Haïm
Mise en scène Barrie Kosky
Chœur et orchestre Le Concert d’Astrée
Castor Pascal Charbonneau
Pollux Henk Neven
Télaïre Emmanuelle de Negri
Phébé Gaëlle Arquez
Jupiter Frédéric Caton
Mercure / Un Athlète (ténor) Erwin Aros
Le Grand Prêtre (basse) Geoffroy Buffière
Voir le site de l’Opéra de Lille
Télécharger la brochure L’Année Rameau
Télécharger le dossier pédagogique consacré à Castor et Pollux

Les Indes galantes à Toulouse : une re-dramatisation

Par Catherine Kintzler, le 8 mai 2012

Toulouse, Théâtre du Capitole, 4-15 mai 2012

La nouvelle production des Indes galantes (opéra-ballet de Rameau et Fuzelier, 1735) au théâtre du Capitole de Toulouse sous la direction musicale de Christophe Rousset fait événement, à juste titre. En effet, la mise en scène de Laura Scozzi tourne le dos au divertissement dans l’esprit de l’opéra-ballet et offre, de manière « décoiffante », une lecture résolument décalée et actuelle de cet ouvrage.
Mais est-ce si décalé que cela ? Ne s’agit-il que d’une sur-mise en scène de plus ? d’une projection de parti-pris militants sur un ouvrage qui ne serait alors soutenu que par une excellente interprétation de la musique de Rameau – laquelle a toujours été un peu dérangeante ? C’est ce qu’on pourrait croire en voyant des danseurs complètement nus (est-ce si original ?), Bellone arriver sur un quad, Roxane étendre du linge ou Huascar métamorphosé en narcotrafiquant. Et pourtant…

Dans l’avertissement qui précède le poème des Indes galantes, l’auteur Louis Fuzelier annonce une nouveauté : il n’a pas, dans ce ballet, introduit de merveilleux – au sens où l’action merveilleuse suppose des agents surnaturels – comme c’était l’usage à la scène lyrique de l’époque. Commentant l’acte des Incas où surviennent deux éruptions volcaniques avec tout le tremblement, il explique avec insistance que ces phénomènes sont déclenchés par un des personnages : en faisant rouler un rocher « dans ces gouffres redoutables » le grand-prêtre Huascar manipule un peuple crédule qui pense subir la colère d’une divinité. Son action funeste, placée hypocritement « sous le manteau sacré de la religion », est entièrement naturelle. A cette naturalisation de l’action spectaculaire se joint donc une critique de la crédulité « dans le goût de ce siècle éclairé ». Mais ce n’est pas tout : les Indes, c’est-à-dire l’éloignement géographique (exotisme), tiennent ici lieu de monde merveilleux. Le recours à ce lieutenant est exposé par Fuzelier dans une argumentation qui reprend, mutatis mutandis, celle que Racine utilisa en 1676 dans la préface de Bajazet pour justifier une intrigue contemporaine du moment où la pièce fut créée.

Je ne jurerais pas que Laura Scozzi a médité la préface de Bajazet, mais elle a certainement lu avec attention l’avertissement de Fuzelier, qu’elle a pris au sérieux et pour ainsi dire à la lettre. Il en résulte une inversion des points forts de l’opéra-ballet, que Fuzelier ne pouvait certes pas avouer (à supposer même qu’il y ait pensé), mais que sa thèse emporte néanmoins : c’est le théâtre, le texte, qui, de prétexte introductif pour la danse, devient l’élément principal.

Re-théâtraliser un opéra-ballet au point de disparition de la danse : il fallait une certaine audace pour le faire, et parier sur la consistance d’un texte écrit en principe pour offrir un maximum de porosité à la musique et à la danse ! Pari tenu et en grande partie réussi. Ce parti-pris peut se soutenir sans s’exposer au contresens dans la mesure où il radicalise en quelque sorte les ambitions de l’auteur. On passe d’une naturalisation à une histori-politisation : encore plus loin que ne pouvait l’imaginer Fuzelier ! Mais pas tellement en dehors des clous, car cette démarche introduit une grande unité dans ce qui resterait autrement une pièce à sketches, unité scandée scéniquement par la présence malicieuse de trois Amours voyagistes, et fondée sur une féroce critique de l’oppression principalement religieuse, à grand renfort d’un féminisme parfois un peu appuyé. Il faut reconnaître que, contre toute attente, certains vers de Fuzelier, qui pouvaient sembler conventionnels, sont rafraîchis et trouvent force et vigueur. Par exemple, à l’issue du naufrage de la première entrée, ce ne sont plus seulement des matelots qui chantent « Que nous sert d’échapper à la fureur des mers / En évitant la mort nous tombons dans les fers » – mais aussi des femmes entchadorées (1).

Pour procéder à cette audacieuse redistribution des cartes, il y avait évidemment un prix fort à payer : c’est l’escamotage presque total de la danse, ce sont quelques incohérences théâtrales – notamment la simplification du personnage de Huascar et de la cérémonie du Soleil qui perdent leur ambivalence, c’est la décision d’un « faire comique » se retournant en pathétique qui est parfois trop chargée. On aurait compris sans cette insistance et en restant dans la légèreté que nous ont apprise naguère Laurent Pelly (avec lequel L. Scozzi a maintes fois travaillé) ou José Montalvo et Dominique Hervieu. Cette pesanteur accessoirisée à outrance est en fait le reproche que je ferai à Laura Scozzi : il me semble qu’on n’a pas le droit, s’agissant d’un opéra, de charger la barque au point de détourner parfois le spectateur d’écouter la musique. Il fallait toute l’autorité de la musique de Rameau glorieusement soutenue par le talent des interprètes pour y résister – et le triomphe de la musique est aussi une des raisons du succès mérité de cette production. Mais la symétrie prologue-épilogue (où la danse retrouve sa place comme élément d’un merveilleux hors-politique) est une belle invention et les transitions « Google Earth » assurant les traversées entre les Entrées (et mettant bien la musique en valeur) fournissent une cohérence de bon aloi. Et puis, le moyen de bouder son plaisir en voyant Bellone escortée de prêtres et de footballeurs, remarquables agents de l’opium du peuple ? Reste à voir si un tel dispositif subira sans dommage l’épreuve du temps ou s’il ne sera pas lui-même frappé par l’histoire.

Pour revenir à la musique en triomphe, j’ai eu l’occasion de dire à Christophe Rousset et à quelques-uns des interprètes que j’ai pu rencontrer l’immense plaisir que j’ai éprouvé. En réalité je n’ai pas le souvenir d’avoir entendu Rameau sonner aussi bien et surtout à sa juste puissance dans un théâtre. Il faut dire que le Capitole de Toulouse réunit, par ses dimensions, par sa qualité acoustique, par un je-ne-sais-quoi vibratoire soutenu par la ferveur de l’auditoire, toutes les conditions d’une telle réussite musicale ; encore fallait-il la réaliser. L’alchimie salle-interprétation fut, lors de cette première le 4 mai, à son maximum et à son optimum. Rien de mièvre, tout en éclat, flamboyant, inoubliable ; on est enchanté et troublé par la musique qui montre à la fois ses muscles et sa fragilité. Les choeurs en particulier sont superbes. Je n’oublie pas les chanteurs solistes, tous excellents, bons comédiens, se prêtant de fort bonne grâce aux exigences parfois éprouvantes de la mise en scène, et pratiquant, ce qui est rare, une diction irréprochable.

Christophe Rousset Direction musicale
Laura Scozzi Mise en scène et chorégraphie
Natacha Le Guen de Kerneizon Décors
Jean-Jacques Delmotte Costumes
Ludovic Bouaud Lumières
Stéphane Broc Vidéo

Prologue
Hélène Guilmette Hébé
Aimery Lefèvre Bellone
Julia Novikova Amour

Première entrée Le Turc généreux
Judith van Wanroij Émilie
Vittorio Prato Osman
Kenneth Tarver Valère

Deuxième entrée Les Incas du Pérou
Hélène Guilmette Phani
Cyril Auvity Carlos
Nathan Berg Huascar

Troisième entrée Les Fleurs
Kenneth Tarver Tacmas
Judith van Wanroij Atalide
Hélène Guilmette Fatime
Julia Novikova Roxane

Quatrième entrée Les Sauvages
Aimery Lefèvre Alvar
Julia Novikova Zima
Thomas Dolié Adario
Cyril Auvity Damon

Les Talens Lyriques
Chœur du Capitole direction Alfonso Caiani

1 – Terme que j’emprune à Gisèle Halimi.

Que fait Malgoire à Tourcoing ?

Gluck, Orfeo ed Euridice. Récit d’une renaissance auditive

Par Catherine Kintzler, le 21 mai 2007

Ceci est le récit d’une renaissance auditive. Doucement mais fermement bousculés hors de l’écoute encapsulée dispensée par le walkman, il est évident que nombre des jeunes auditeurs venus entendre Orfeo ed Euridice découvrent pour la première fois la propagation naturelle du son frotté et vibré, ici et maintenant, sous leur yeux, dans l’air de la salle, celui qu’ils respirent, et aussi celui qui porte tous les autres sons possibles et donc tous les bruits perturbateurs.

Mais que fait donc Jean-Claude Malgoire à Tourcoing ?

La question est vulgaire. La réponse ne l’est pas. Presque au bout d’une ligne de métro qui semble interminable se trouve un îlot hyperactif bourdonnant de culture où on se réforme les oreilles autant que l’esprit : c’est à Tourcoing, depuis 25 ans, et ça continue.

Durant les quinze années de mon séjour à Lille, je suis allée, je l’avoue, trop peu souvent à l’Atelier lyrique de Tourcoing, bien que je n’y aie vu que des spectacles de grande qualité (entre autres La Serva Padrona de Pergolèse, Pygmalion de Rameau, Hercule de Haendel, Le Viol de Lucrèce de Britten) et bien que Jean-Claude Malgoire, qui dirige cette institution depuis 25 ans, m’ait fait l’honneur d’une collaboration réciproque ¹ et de son amitié.

Trop peu, sans doute. Il faut dire que, du centre de Lille et sans véhicule, ce ne sont pas moins de 20 stations de métro qu’il faut patiemment parcourir. Une longue traversée qui débouche sur une place nette, éventée, rutilante avec son ciel bleu lavé par la dernière averse, à la fois écrasée et exaltée par l’église Saint Christophe plantée au beau milieu. A 19h30 un lundi soir, c’est déjà vide ; les derniers passants se hâtent, prêts à dégainer le parapluie. Personne ne sait où se trouve le Théâtre municipal, et je me perds une fois de plus.

Prendre un verre ? Inutile d’y penser. Attirée par un pimpant quartier commerçant piétonnier où tout est bien entendu fermé, j’en suis réduite à espérer une indication – pour les autos bien sûr – au prochain carrefour. Et c’est là qu’une oasis me tend sa lumière : un kebab odorant où de vrais citadins sont attardés ! Eux savent où est le Théâtre municipal, celui où on donne des opéras.

Je longe la rue Leverrier, luttant contre une averse cinglante. Au bout, l’Atelier lyrique, on ne peut pas se tromper : ça brille, ça bourdonne, ça s’embouteille d’autocars étincelants. Secouant mon K-way trempé, j’ai du mal à pénétrer la foule – étudiants et élèves agglutinés autour du professeur qui distribue les billets, ces essaims sont en effervescence, il règne une atmosphère de collège juste avant la distribution des prix.

Ce 7 mai 2007, la salle est archipleine, quelques « vieux » épars dans la ruche qui vibre. On donne l’Orfeo de Gluck. En plus, Malgoire et ses collaborateurs n’ont fait aucune concession : bien entendu ils ont choisi la version italienne (Vienne) de 1762, la moins glamour, la moins évidente, avec le rôle d’Orphée en contre-ténor, celle que Julie de Lespinasse n’aurait pas préférée (ni la version, ni la voix), alors que dire de ces adolescents… Franchement, il cherche la difficulté, il aime le risque, Malgoire, non ?

Les premières mesures de l’ouverture retentissent. Stupéfaction, surprise, ravissement, tout cela à la fois.
Doucement mais fermement bousculés hors de l’écoute encapsulée dispensée par le walkman, il est évident que nombre de ces jeunes auditeurs découvrent pour la première fois la propagation naturelle du son frotté et vibré, ici et maintenant, sous leur yeux, dans l’air de la salle, celui qu’ils respirent, et aussi celui qui porte tous les autres sons possibles et donc tous les bruits perturbateurs.

Ils découvrent l’audition musicale comme milieu et agent sensible, celle qui n’a pas lieu dans l' »ailleurs » absolu d’un studio clos, d’un écouteur isolant, d’une scène rock qui abolit toute autre sonorité, celle qui au contraire découpe un « ailleurs » paradoxal et toujours menacé sur le fond du monde sonore commun. Ils découvrent pour l’oreille ce que Merleau-Ponty appelle le « sentant-sensible », ce que Hegel dit de l’art, qu’il est un sensible élevé à l’apparence – un sensible porté à son moment réflexif. Ils entendent pour la première fois ce son inouï et pourtant émis dans la condition ordinaire du sonore, aigre et doux à la fois, moelleux et sec, fortissimo et pianissimo sans potentiomètre…, à la merci d’un éternuement, d’un grincement de fauteuil, d’un claquage de porte, d’une erreur, d’un couac tellement imminent – les cuivres sont placés sur la scène, exhibant leurs muscles et leur fragilité. Les voilà frappés par une révélation d’autant plus puissante que, irrécusable, elle ne mobilise aucune croyance, aucun arrière-monde.

« Taisez-vous mesdemoiselles » chuchote un auditeur dans un souffle qu’il veut à la fois puissant et discret, mais sûrement agacé. Elles bavardent bien sûr, se protégeant encore contre ce qu’elles n’entendent que trop bien, mais qu’elles commentent déjà, sur le seuil de ce qu’il faut bien appeler un état amoureux (ça tombe bien, c’est justement le sujet de l’opéra..). Cet ultime refuge va s’écrouler, fondre devant la souveraineté des voix : celles du chœur, faisant bientôt place à celles des solistes, Philippe Jarrousky, Olga Pitarch, Ingrid Perruche – solistes d’autant plus étranges qu’ils sont si jeunes : mais oui, ça se fait toujours, et ça se fait bien, de chanter ailleurs que dans un micro, ne comptant que sur son propre souffle.

Ils sont choqués. Il est vrai que c’est choquant, c’est vrai que l’opéra a quelque chose d’excessif, d’impudique, exhibant cet organe vocal, l’exposant tout nu dans une majesté menacée, un sublime au bord du ridicule. Il est vrai que ces voix inouïes frôlent constamment ce qu’on ne peut pas, ce qu’on ne veut pas entendre ou ce qu’on n’entendrait que trop si elles n’osaient pas à la fois le dire et le masquer². Et la chorégraphie, loin de faire obstacle à ce dénuement comme il arrive parfois, vient au contraire le redoubler.

La déferlante de trouble m’atteint.
Pourtant venue voir un opéra que hélas je sais par cœur, anticipant sur un disque déjà entendu, prévenue au sujet de cette musique de Gluck que j’ai toujours trouvée un peu bêtasse, c’est cette fois moi qui, témoin d’une deuxième naissance auditive, si visible, effectue ma « réforme », celle que tout auditeur d’opéra souhaite et redoute à la fois (c’est quand même très fatigant). J’entends Gluck pour la première fois, je redécouvre à travers le très sobre et presque indigent dispositif où les metteurs en scène ont placé ces deux malheureux époux au prises l’un avec l’autre, que Eurydice, pas si bête, traîne tout simplement les pieds avant de sortir des Champs Elysées, sachant bien que là-haut, ce sont les affres de l’amour qui vont lui tomber dessus, et que ça ne va pas être marrant avec un mec aussi pressé qu’Orphée… et lui bien sûr il ne sait pas s’y prendre. Je le savais, mais je le découvre.

J’accomplis la réforme en même temps que mes jeunes voisins sortent de leur chrysalide auditive pour une renaissance. Moi aussi je sors d’une écoute narcotique à laquelle je me disposais paresseusement, une écoute narcotique sans doute plus « chic » mais tout aussi aliénante. J’accomplis la réforme autant par la vertu de ce que j’entends, si bien et si simplement chanté, que par celle d’une salle qui est en train de devenir un vrai public sous mes yeux, suspendant son souffle, souhaitant et craignant le moment où « ce sera fini ».

D’ailleurs, ce moment venu, ils n’attendent pas que la dernière note s’abîme dans le silence pour applaudir. Sans doute n’ont-ils pas les usages : mais qui leur demande d’être des mélomanes, alors qu’ils sont à présent véritablement des auditeurs d’opéra ? En anticipant la fin d’une fraction de seconde, ne témoignent-ils pas de la fraîcheur d’une écoute dramatique ?
L’opéra s’achève dans un trépignement général, des hurlements de plaisir. Rien de religieux, rien de sacré : car c’est ici, maintenant, dans ce monde, dans ce bruit qui rend la musique à la fois nécessaire et impossible, par leurs propres oreilles, que s’est accompli non pas un miracle mais une opération qui tient au corps comme une nourriture et qui, comme une nourriture, se digère et s’évapore (car il faudra recommencer à chaque fois – je disais bien que c’est fatigant).

Après cela, qu’on ne demande plus ce que Jean-Claude Malgoire fait à Tourcoing, avec ses collaborateurs, la Grande Ecurie et la Chambre du roy, l’Ensemble vocal de l’Atelier lyrique : très quotidiennement, très ordinairement, dans une ambiance de fête scolaire, il y institue les oreilles en organes critiques et les sort de leurs narcotiques ambiants, ce qui est une manière de mettre les esprits debout.

C’est bien le même Jean-Claude Malgoire qui, lors d’un colloque que j’avais organisé naguère à Paris, avait déclaré : « Si vous êtes mélomane, n’écoutez pas Lulli ni Rameau ! » Libérée par la baguette d’Emmanuel Olivier qui dirigeait ce soir-là, j’élargis la maxime : l’opéra (même mis en musique par Gluck-que-je-croyais-sirupeux) n’a jamais été fait pour bercer les oreilles, mais pour les déboucher.

1 – Entre autres en publiant à deux mains un choix de textes de Rameau (Musique raisonnée, Paris : Stock, 1980) et en m’ouvrant en 1994 les colonnes du numéro 15 des Cahiers de l’Atelier lurique de Tourcoing consacré justement à Orfeo de Gluck pour un article intitulé « Orphée, un mythe moderne ».
2 – Comme l’ont montré les travaux de Michel Poizat, voir notamment L’Opéra ou le cri de l’ange : essai sur la jouissance de l’amateur d’opéra, Paris : Métailié, 2001 (2e éd.).

Christoph Willibald Gluck, Orfeo ed Euridice (1762), poème de Calzabigi.
Direction musicale : Jean-Claude Malgoire (2 et 4 mai) et Emmanuel Olivier (6 et 7 mai)
Mise en scène et chorégraphie : Roser Monttlo Guberna et Brigitte Seth
Orphée : Philippe Jaroussky
Eurydice : Ingrid Perruche
L’Amour : Olga Pitarch
Danseurs : Corinne Barbara, Eric Grondin, Philippe Lafeuille, Anne Laurent, Fabrizio Pazzaglia, Isabelle Teruel.
Ensemble vocal de l’Atelier lyrique de Tourcoing
La Grande Ecurie et la Chambre du Roy.

Montesquieu et la musique

Par Catherine Kintzler, le 18 février 2006

A la différence de bien de ses contemporains, Montesquieu ne s’est pas intéressé de façon particulière à la musique, même si les références à la musique ne sont ni rares ni anecdotiques ni insignifiantes dans son œuvre. On peut justement voir là un témoin du rapport que les esprits éclairés entretenaient alors avec les questions musicales.

La référence à la musique ne saurait constituer un point d’éclairage décisif sur la pensée de Montesquieu, qui n’apporte pas d’élément nouveau en la matière. A la différence de nombre de ses contemporains (Fontenelle, Voltaire, le P. Castel, le président de Brosses), à la différence encore plus évidente de la génération qui lui succède et qui gravite autour de l’Encyclopédie (d’Alembert, Diderot, Rousseau, Grimm ou Jaucourt) Montesquieu ne s’est pas mêlé d’écrire pour le théâtre lyrique ; il n’a pas débattu longuement des problèmes théoriques relatifs à la musique, il n’a pas vu non plus dans la musique un champ philosophique de premier ordre, et sauf quelques remarques brèves, il ne s’est pas engagé dans les querelles musicales qui pourtant firent grand bruit de son vivant – en particulier, la querelle entre lullystes et ramistes en 1733 ou plus tard la querelle des Bouffons en 1752, épisodes scandant une comparaison incessante entre musique italienne et musique française pendant toute cette période. Par ailleurs, même si quelques textes s’y rapportent, son séjour en Italie ne semble pas avoir été un événement déterminant dans son rapport à la musique, alors qu’il a été un moment important dans son appréciation des arts visuels et plastiques, comme l’a montré Jean Ehrard dans son Montesquieu critique d’art.

Ce serait plutôt l’inverse : du fait de sa place intellectuellement modeste, quoique quantitativement non négligeable, cette référence atteste de l’ordinaire du rapport des esprits éclairés aux questions musicales à l’époque, et elle montre que ces questions, loin d’être techniques ou régionales, avaient une portée générale qu’aucun esprit philosophique ne pouvait négliger et qui excède le champ que nous appelons aujourd’hui « esthétique ».
Quatre points de rencontre explicites entre Montesquieu et la musique méritent d’être signalés.

1° Certaines remarques relèvent d’un usage humaniste classique de la référence musicale, relatif à la fonction publique, politique, morale et idéologique de la musique chez les Anciens. (La bibliothèque de Montesquieu à La Brède contient le Dialogue sur la musique des anciens de l’abbé de Châteauneuf.) Au chapitre 8 du Livre IV de L’Esprit des lois, Montesquieu s’interroge sur l’importance de la musique comme institution politique chez les Grecs, attestée aussi bien par Platon que par Aristote. Il l’explique par la nécessité de donner aux citoyens une occupation tempérant l’éducation trop exclusivement guerrière qu’ils auraient reçue sans elle : la musique avait donc pour rôle d’ « adoucir les mœurs », et elle y est plus propre parce que, « de tous les plaisirs des sens, il n’y en a aucun qui corrompe moins l’âme ». Montesquieu reprend ici le thème des pouvoirs moraux de la musique, thème qui s’insère alors dans la problématique générale de la querelle des Anciens et des Modernes. Il est utilisé par les partisans des Anciens dans leur éloge de l’enthousiasme et de l’inspiration poétique, et repris plus tard par Rousseau dans son Essai sur l’origine des langues. On trouve une critique de cette thématique chez l’abbé Terrasson (Dissertation critique sur l’Iliade d’Homère, Paris: F. Fournier, 1715, III^e partie, section 2, chap.1), qui préfigure les remarques ironiques de Hume au sujet de la survalorisation des ouvrages antiques, d’autant plus importante qu’on les connaît moins bien. Dans ses Commentaires sur quelques principales maximes de l’Esprit des lois, Voltaire remarque que le sens du terme « musique » était très large dans l’Antiquité.

On peut également ranger dans cette première catégorie la remarque figurant au chapitre 2 du livre XIV de L’Esprit des lois : la même musique a des effets différents sur des peuples vivant dans des climats opposés (ici Anglais et Italiens ?). Il s’agit toujours, non pas de considérer la musique en elle-même, mais d’en considérer l’effet et d’en situer la fonction sociale. Enfin le fragment 1050 des Pensées, reprenant la thématique du pouvoir de la musique chez les anciens, oppose une musique « imparfaite » mais qui émeut à une musique plus sophistiquée qui plaît sans émouvoir.

2° Au sujet de l’intérêt qu’a pu porter Montesquieu aux développements très importants de la théorie acoustique et musicale à son époque (ponctuée par les travaux de Joseph Sauveur en 1711 puis par l’œuvre théorique de Rameau entre 1722 et 1737, relayée en 1752 par les Eléments de musique de d’Alembert), nous n’avons pas trouvé de témoignage direct. Mais le catalogue de la bibliothèque de La Brède permet de s’en faire une idée : sur les six ouvrages classés sous la rubrique Musici, trois portent sur des questions théoriques, en particulier le Traité d’harmonie de Rameau (1722) qui n’a pu être acquis que du vivant de Montesquieu. Comme le font remarquer Louis Desgraves et Catherine Volpilhac-Auger dans l’introduction au Catalogue de la bibliothèque de Montesquieu, « c’est trop peu pour qu’on puisse conclure que Montesquieu s’intéressait à la théorie musicale, assez pour qu’on soit sûr qu’il n’y était pas indifférent. ».

3° Les remarques s’insérant dans les débats esthétiques musicaux, laconiques et dispersées, sont néanmoins précises et souvent très pénétrantes.

Son séjour en Italie permet à Montesquieu de se prononcer dans la comparaison alors continuelle entre musique italienne et musique française. Dans une lettre à Bonneval datée du 29 septembre 1728, il mentionne une soirée d’opéra à Milan. Si Montesquieu partage la réprobation générale des Français envers l’usage des castrats (Pensées 388 et 1141), il explique celle-ci par des raisons strictement esthétiques : ce sont des voix trop uniformes et qui n’ont d’autre fonction que l’adaptation à un type de chant. Par ailleurs, il avoue avoir été frappé par la séduction et la souplesse de la mélodie italienne : « la musique italienne se plie mieux que la française qui semble raide. C’est comme un lutteur plus agile. L’une entre dans l’oreille, l’autre la meut. ».

Le parallèle entre Lully et Rameau est également abordé (Pensées 1204 et 1209), avec une grande brièveté : Lully est comparé à Racine et Rameau à Corneille. « Lully fait de la musique comme un ange, Rameau fait de la musique comme un diable » : cette remarque est peut-être relative au débat provoqué par le premier opéra de Rameau Hippolyte et Aricie représenté en 1733 par l’Académie royale de musique (voir Mercure de France de mai 1734).

4° C’est au sujet de l’opéra, considéré comme ouvrage poétique c’est-à-dire comme théâtre, que Montesquieu montre le plus d’intérêt et développe davantage sa pensée. Deux passages, le fragment 119 des Pensées et le chapitre « Plaisir fondé sur la raison » de l’Essai sur le goût exposent les principes fondamentaux de l’opéra français.

Le fragment des Pensées aborde des questions de morphologie. Suivant l’argumentation naguère développée par Perrault (dans sa Critique d’Alceste en1674), Montesquieu souligne le caractère moderne du genre lyrique, il en relève la finalité enchanteresse (comme le faisait La Bruyère au § 47 « Des ouvrages de l’esprit » dans Les Caractères) et rappelle que l’intrigue galante est principale dans la tragédie lyrique (comme l’avait aussi remarqué Boileau dans sa Satire X mais à des fins critiques) : c’est du reste à ses yeux la raison qui a permis à certains poètes de connaître un succès qui leur aurait été refusé par la tragédie de théâtre, vouée à un génie plus rude.

La fin du chapitre « Plaisir fondé sur la raison » de l’Essai sur le goût aborde une question plus spécifiquement philosophique s’agissant du fondement merveilleux propre à l’opéra français (par opposition à l’opéra italien qui recourt plus volontiers à une action historique). Montesquieu avoue sa préférence pour le premier et avance une argumentation qui prend pour nous la forme d’un paradoxe. En effet, jugée à l’aune de la vraisemblance ordinaire historique et naturelle, l’action merveilleuse propre à l’opéra est certes invraisemblable, mais outre que cela ne l’affranchit pas des lois générales de la vraisemblance transposées au domaine fabuleux, cette propriété merveilleuse assure elle-même une fonction de vraisemblance puisqu’elle permet de légitimer le recours à la musique, au chant et à la danse. Faire chanter César choque la vraisemblance, faire chanter Mercure ne la choque pas : « A force de merveilleux, l’inconvénient du chant diminue ». Autrement dit, le merveilleux naturalise et justifie l’intervention de la musique. Mais ce qui est un paradoxe à nos yeux ne l’était nullement pour les contemporains, comme l’attestent de nombreux textes qui développent la rationalité et la régularité de rapport entre le merveilleux et le vraisemblable (notamment Mably, Dubos, Batteux – Marmontel en donnera une synthèse à l’article « Vraisemblance » du Supplément de l’Encyclopédie). Là encore, Montesquieu ne fait pas preuve de nouveauté, mais sa réflexion présente une version concentrée de tout un pan de la pensée classique. Montesquieu a pu assister aux représentations de l’Académie royale de musique durant ses séjours à Paris (notamment à la création des opéras majeurs de Rameau, Hippolyte en 1733, Les Indes galantes en 1735, Castor et Pollux en 1737 ou Dardanus en 1739). Il a également pu lire un grand nombre de poèmes écrits pour le théâtre lyrique : outre les œuvres de Quinault, le catalogue de la bibliothèque de La Brède contient 11 volumes du Recueil général des opéras représentés par l’Académie royale de musique depuis son établissement publié par Ballard de 1703 à 1745 (n°2105 du Catalogue), ainsi qu’une collection de poèmes d’opéra italiens (ibid. n° 1983) et français (ibid. n° 2106 et 3256).

A ces quatre occurrences, il convient enfin d’ajouter un élément curieux. On sait que LeTemple de Gnide fut imité en vers par plusieurs poètes après la mort de Montesquieu (notamment Léonard et Collardeau). Mais en 1741 l’Académie royale de musique représenta un acte de ballet mis en musique par Roy (l’un des rares musiciens cités par Montesquieu, voir Pensées 119) sur un poème dans le genre pastoral intitulé Le Temple de Gnide ou le prix de beauté, écrit par Bellis. Malgré sa brièveté (huit pages in 12) et son extrême pauvreté, ce poème est visiblement inspiré par la lecture de l’ouvrage de Montesquieu dont il reprend le personnage de Thémire et l’épisode du prix de beauté.

Références bibliographiques

1° Ouvrages de Montesquieu cités :
Correspondance (à Bonneval 29 sept. 1728), vol. I, Oxford : Voltaire foundation ; Napoli : Istituto italiano per gli studi filosofici ; Roma : Istituto della enciclopedia italiana, 1998.
L’Esprit des lois, IV, 8 ; XIV, 2.
Essai sur le goût, « Plaisir fondé sur la raison »
Mes Pensées. Spicilège, éd. L. Desgraves, Paris : R. Laffont, 1991.
Le Temple de Gnide.

2° Sources autres que les ouvrages de Montesquieu :
Batteux abbé Charles, Les Beaux-Arts réduits à un même principe, Paris: Durand, 1746 (Paris : Aux amateurs de livres, 1989).
Bellis, Le Temple de Gnide, pastorale représentée pour la première fois par l’Académie royale de musique le 31 octobre 1741, Paris : Ballard, 1742.
Boileau-Despréaux Nicolas, Satire X.
Châteauneuf abbé de, Dialogue sur la musique des anciens, Paris : Pissot, 1735.
Du Bos abbé Jean-Baptiste , Réflexions critiques sur la poésie et sur la peinture, Paris: Mariette, 1719 (2^e éd. Augmentée Paris: Pissot, 1733 ; Paris : ENSBA, 1993).
La Bruyère, Les Caractères.
Mably Gabriel Bonnot abbé de, Lettres à Madame la marquise de P*** sur l’opéra, Paris: Didot, 1741.
Marmontel Jean-François, article « Vraisemblance » du Supplément de l’Encyclopédie.
Perrault Charles, Critique de l’Opéra ou examen de la tragédie intitulée Alceste, Paris: Barbin, 1674 ; (éd. critique par B. Norman, Genève : Droz, 1994).
Recueil général des opera représentés à l’Académie Royale de Musique depuis son établissement, Paris: Ballard 1703-1745.
Terrasson abbé Jean, Dissertation critique sur l’Iliade d’Homère, Paris: F. Fournier, 1715.
Voltaire, Commentaires sur quelques principales maximes de l’Esprit des lois.

3° Etudes et commentaires :
Desgraves Louis, postface à l’Essai sur le goût, Paris : Payot-Rivages, 1993, p. 79-80.
– Chronologie critique de la vie et des œuvres de Montesquieu, Paris : Champion, 1998.
Desgraves Louis et Volpilhac-Auger Catherine, avec la collaboration de Françoise Weil, Catalogue de la bibliothèque de Montesquieu à La Brède, Cahiers Montesquieu n° 4, Naples : Liguori ; Paris : Universitas ; Oxford : Voltaire Foundation, 1999.
Ehrard Jean, Montesquieu critique d’art, Paris : PUF, 1965.
Shackelton Robert, « Montesquieu et les beaux-arts », Atti del quinto Congresso internazionale di lingue et letterature moderne, Firenze (1951), 1955, p. 249-253.