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Le paradoxe du prochain et le paradoxe du citoyen

La « diversité » : patchwork ou melting pot ?

Par , le 14 avril 2015

Peut-on comparer une association politique avec un rassemblement fondé sur des affinités ? Vivre en république, est-ce se regrouper avec ses prochains, est-ce vouloir « vivre ensemble » parce qu’on se ressemble ? Est-ce même rassembler une diversité de communautés ? 

 

Sommaire
    1. Lien social, lien politique
    2. Prochain et citoyen : deux paradoxes symétriques
    3. Éducation civique et « diversité » : la barbarie des cœurs tendres
    4. Patchwork ou melting pot ?

Pour penser la cité, il importe de distinguer entre lien social et lien politique. Le citoyen ne se pense pas en termes de proximité, et c’est précisément parce qu’il est pensé en termes d’éloignement qu’il s’agit d’un concept concret et efficace. Cette idée entraîne deux paradoxes symétriques : le paradoxe du prochain (sensible et abstrait), le paradoxe du citoyen (idéal et concret). Elle peut en outre éclairer deux questions aujourd’hui débattues : celle de l’éducation morale et civique à l’école publique, et celle des « statistiques ethniques » pudiquement rebaptisée « mesure de la diversité » – comme s’il n’y avait pas plus divers qu’un citoyen comparé à un autre citoyen, et comme si la diversité devait nécessairement désigner des groupes (patchwork) et non des individus (melting pot).

Lien social, lien politique

Rappelons d’abord que le lien social et le lien politique, pour être corrélatifs, n’en sont pas moins distincts. L’un se forme par imprégnation et proximité, l’autre par éloignement et intellectualité ; l’un suppose des origines et l’autre a besoin d’un commencement. Dans le bain coutumier, l’enfant trouve à la fois racines et repères ; il acquiert des mœurs. Cette indispensable socialisation peut disposer à l’association politique, mais elle ne la construit pas parce que le lien politique ne relève pas de la spontanéité sociale : il ne se constitue pas, mais s’institue, il ne relève pas des mœurs mais d’une moralité, il ne dérive pas de sentiments, mais de principes.

Prenons un exemple. Sans doute l’égalité n’aurait jamais vu le jour sans la rivalité et la jalousie originaires qui règnent entre les frères et qui les conduit à la raison calculatrice du bon partage de l’amour maternel : « puisque je ne puis l’avoir exclusivement, alors que l’autre n’en ait pas plus que moi ! ». Mais l’égalité des droits qui règne dans la cité suppose une rupture avec ce ressentiment dont elle s’est pourtant d’abord nourrie : « que chacun exerce pleinement ses forces et ses talents, pourvu qu’il ne nuise à personne ! ». Par cet exemple se mesurent à la fois la distance et la relation qui articulent la pitié et la solidarité, la charité et la justice, la fraternité de sentiment et la fraternité de principe. La relation est de l’ordre de la genèse, de l’origine ; la distance relève du commencement, de ce qui est requis de façon nécessaire et suffisante pour penser un concept. Pour retracer l’origine de l’égalité des droits, il faut remonter au tissu social. Pour en expliquer l’intelligibilité, il faut commencer par penser la personnalité juridique.

La limite constitutive du lien social se révèle à travers son mode de formation : c’est d’une identification (qui suppose aussi et nécessairement la différence) que le processus s’autorise, formant ce qu’on appellera des communautés (moi et les miens). L’identification est ici un processus de collection, elle invite à s’identifier aux caractères d’une collectivité.

Pour qu’un lien politique fondateur de la cité apparaisse, il ne suffit pas d’élargir ce mouvement initial sans en modifier la nature ; il faut aussi s’en écarter et l’élargissement qui résulte de cet écart n’est pas réductible à une simple extension. Une république au sens moderne du terme n’est pas une communauté, ni même une communauté élargie – car un tel élargissement suppose toujours l’identification de collection à son principe – ni même une communauté de communautés qui se contenterait de juxtaposer les groupes, ce qui revient à maintenir une forme de séparation. Une république ne réunit pas des proches en vertu d’une commune appartenance, elle ne réunit pas non plus des collections identitaires. Son principe n’est autre que la distinction du citoyen qui, pour être indépendant de tout autre, produit la chose publique en même temps qu’il y consent. Une république réunit des singularités et n’a d’autre fin que la liberté de chacune d’entre elles : c’est à cela que se mesure son élargissement universel et c’est cette fin qui rend ses citoyens solidaires sans exiger d’eux une forme de similitude.

L’identité comme citoyen est donc à l’opposé d’une identification à une collection : elle invite chacun à inscrire sa singularité au régime du droit républicain qui lui garantit notamment l’indépendance à l’égard de tout autre. La diversité y est de principe : celle-ci ne s’y décline pas grosso modo de façon statistique par la distinction de groupes sur des critères descriptifs (couleur de la peau, religion ?) ou sur des sentiments subjectifs d’appartenance, mais au contraire elle érige chacun en sujet singulier. Il n’y a donc rien de plus « divers » qu’un citoyen comparé à un autre citoyen : c’est précisément cette reconnaissance de leur singularité – qui se déploie grâce à des droits identiques pour tous – qui les rassemble. 

Prochain et citoyen : deux paradoxes symétriques

Ainsi on parvient à un paradoxe. La suspension possible du lien social n’est pas étrangère à la pensée du lien politique. Si chacun peut appartenir à une communauté, il faut aussi que chacun puisse s’y soustraire ou s’en abstraire pour se penser comme citoyen, c’est-à-dire comme singularité de droit.

Ce noyau paradoxal engendre deux paradoxes symétriques que l’on peut introduire en opposant deux formes de séparation. Se fonder sur une appartenance préalable (le lien social), c’est certes former rassemblement, mais c’est aussi accréditer les séparations identitaires, toujours données de l’extérieur : un tel rassemblement est exclusif. Se fonder sur la séparation du citoyen, c’est certes admettre comme principe une forme de dissolution, mais c’est aussi former une cité qui ne ferme la porte à personne.

Les deux paradoxes apparaissent alors dans leur symétrie. Il n’y a rien de plus immédiatement perceptible et en même temps rien de plus abstrait que « mon prochain » – puisque celui-ci se définit par ses qualités sensibles et que le rassemblement qui en résulte est nécessairement oublieux de celui qui pourrait ne pas avoir ces qualités, c’est un rassemblement qui s’effectue autant par agglomération de ceux qui se ressemblent que par exclusion des autres qui n’ont pas les propriétés requises pour former l’agglomérat. L’abstraction consiste ici à considérer l’humanité en la fractionnant, en s’y rendant aveugle comme humanité. Symétriquement, il n’y a rien de plus intellectuel, de plus idéal et en même temps rien de plus concret que « mon concitoyen » – puisque celui-ci se définit non par des qualités sensiblement présentes, mais par des propriétés juridiques et politiques qui ont pour effet, en s’aveuglant aux particularités, d’inclure quiconque, quelles que soient par ailleurs ses propriétés descriptives. Le concret réside ici dans l’efficacité des droits pour chacun.

C’est ainsi, par exemple, que l’on peut distinguer la tolérance (qui se contente d’articuler des courants de pensée existants actuellement en les reconnaissant positivement, et qui n’est pas incompatible avec une religion d’État) et la laïcité  – qui se fonde sur une thèse minimaliste : l’absence de reconnaissance positive et la suffisance du droit commun fondent la coexistence non pas des courants de pensée existants mais de tous les courants possibles, passés, présents et futurs, ce qui est incompatible avec une religion d’État, même civile. 

Éducation civique et « diversité » : la barbarie des cœurs tendres

Voilà qui permet de réfléchir, entre autres, sur la question de l’éducation morale et civique à l’école publique et sur la notion de « diversité ».

En effet, même si l’idée du prochain prépare le concept du citoyen et y dispose, elle ne le fonde pas.

« Ils avaient l’idée d’un père, d’un fils, d’un frère et non pas d’un homme […]. De là les contradictions apparentes qu’on voit entre les pères des nations : tant de naturel et tant d’inhumanité, des mœurs si féroces et des cœurs si tendres […] » (Jean-Jacques Rousseau, Essai sur l’origine des langues, chapitre 9, p. 84-85 de l’édition GF, Paris, 1993). 

Rousseau résume ici le paradoxe de la barbarie. La tendresse du cœur, si elle forme le terrain de toute sociabilité, ne saurait faire la matière exclusive d’une éducation morale et civique sous peine d’engendrer la férocité des mœurs. Tel est le problème qui se pose à toute éducation, mais que l’école publique ne peut éviter d’affronter sous peine de perdre son lien avec la cité.

La question est d’autant plus aiguë que l’effondrement des liens sociaux est aujourd’hui réel et dangereux. Parce que trop d’enfants, du fait de la précarisation et de la pauvreté, sont privés du plus élémentaire tissu familial et communautaire, jetés sans mœurs et sans repères dans un monde qui ne leur laisse que l’alternative de l’anéantissement ou de l’héroïsme, la tentation est grande de demander à l’école de reconstituer le tissu déchiré en se substituant aux familles et aux communautés défaillantes. L’école en se faisant « lieu de vie », passerait ainsi du statut d’institution à celui de milieu. C’est ce qu’indique entre autres le vocabulaire de proximité et même d’intimité qui envahit l’école et remplit le Bulletin officiel de l’Éducation Nationale depuis une bonne vingtaine d’années à grands renforts de « communautés éducatives », « équipes », « partenaires »1, etc.

Une telle orientation relève d’une triple confusion.

Confusion sur la nature du lien social, qui ne dérive nullement d’une institution programmatique, volontaire, distincte, renouvelable et récusable, mais d’une fermentation spontanée, permanente, englobante et diffuse.

Confusion sur la nature du lien politique ensuite, qui se verrait alors sacrifié sur l’autel de la société.
Ce n’est pas la réalité sociale – laquelle n’a aucune autorité légitime – qui doit produire le lien politique, c’est au contraire la volonté politique qui doit se saisir des réalités sociales pour les infléchir et les corriger. Bien plus avisée sur ce point sera une politique de l’emploi, de la protection sociale, de la sécurité, de la présence visible et efficace des services publics (bureaux de poste, pompiers, crèches) et d’urbanisation cohérente (encouragement à l’établissement de commerces et d’associations).

Confusion sur l’institution scolaire enfin, qui n’a pas pour fonction de produire du social ni d’adapter à lui, mais d’élever et d’instruire à l’universel humain par le détour encyclopédique. Sous prétexte que trop d’enfants ne maîtrisent pas bien l’oralité d’une langue maternelle, faut-il que l’école se borne au parler nourricier et renonce à toute langue écrite et littéraire ? Sous prétexte de rendre habile au calcul, faut-il renoncer à enseigner la démonstration ? Sous prétexte d’éduquer à l’image, faut-il renoncer à l’alphabet et à la cartographie ? Sous prétexte de faire entendre la prose, faut-il rendre sourd au vers ?

À trop s’intéresser à l’enfant tel qu’il est, on perd de vue l’élève. À trop s’intéresser au prochain, on s’expose à perdre de vue le citoyen. 

Il en va de même pour la question de la « diversité », entendue en un sens collectif et statistique. À trop s’intéresser aux ethnies, on s’expose à perdre de vue les droits des peuples politiques formés d’individus souverains (lesquels peuvent librement s’affilier par ailleurs aux appartenances de leur choix). C’est d’un tel court-circuit que procède l’opinion bien-pensante largement diffusée aujourd’hui et qui, on peut le craindre, prétend au rang d’éducation morale et civique. C’est ce même court-circuit qui, voulant cerner les discriminations « au plus près », les érige en collectant les « sentiments d’appartenance » dans des statistiques qui risquent d’avoir les effets séparateurs qu’elles prétendent conjurer. On a vu naguère comment les flots de bons sentiments qui tiennent lieu d’éducation civique ont vite fait de transformer les enfants en dangereux apôtres du lien social, véhicules d’un discours de conformation morale qui les utilise et les aliène. Avec quel zèle ne les a-t-on pas naguère chargés d’un secourable « grain de riz» qui s’est aussitôt transformé en grenade offensive !

Mais un exemple vécu suffira à montrer la nocivité de cette morale à la fois féroce et pleine de bons sentiments, à la fois fusionnelle et séparatrice : alors, que faisant la queue devant un guichet, je faisais observer sans aménité à un resquilleur qu’il devait prendre son tour, avec quelle assurance un adolescent m’a gratifiée d’une leçon d’antiracisme – car l’incriminé était noir ! Cet adolescent sentencieux avait déjà tout compris de l’utilité morale des statistiques ethniques et de l’usage féroce de la « diversité». 

Patchwork ou melting pot ?

Oui, des cœurs tendres, bien regardants, qui avant l’homme voient le Noir et le Blanc, le chrétien et le musulman, le mâle et la femelle, les miens et les tiens, et qui, invités à confondre l’humanité avec leurs « potes », sont bientôt sourds au principe même de l’humain. L’impératif de « ne pas toucher à mon pote » se retourne en prescription de s’en prendre à celui qui n’est pas mon pote ! Les rendre hypersensibles au particulier abstrait, c’est les perdre pour l’universel concret, et les transformer en militants d’une nouvelle discrimination qui s’en prend volontiers et sans risque aux amateurs de foie gras, de fourrure ou de corrida, mais qui s’agenouille devant toute iniquité pourvu qu’elle se réclame d’une forme de conscience religieuse ou identitaire.

Gardons-nous de répandre à l’école et ailleurs cette barbare religion civile qui érige en dogmes sacrés le chaleureux lien de sentiment et l’évidence du prochain au détriment du concept d’autrui. Gardons-nous même de faire des droits de l’homme une parole d’Évangile qu’il faut adorer et croire : ce serait oublier que la loi est toujours positive et a besoin, pour être et pour être respectée, d’un minimum d’objectivation, d’extériorité et de distance. On ne sait que trop ce que donnerait une loi, non pas écrite en caractères littéraux, extérieurs et révisables, mais gravée dans le cœur des « braves petits cœurs ».

S’il faut enseigner la morale et le civisme à l’école, n’oublions pas qu’il s’agit d’abord d’instruire et de juger pour accéder aux principes, en effectuant un détour réfléchi et critique : pour avoir de l’esprit, rien ne vaut le passage par la lettre. S’il faut être attentif à l’égalité pour tous et même intraitable sur les discriminations, il ne faut jamais oublier que la racine des discriminations est toujours dans une vision fractionnée du peuple qui le désagrège en coalitions d’appartenance et de non-appartenance : pour former un peuple politique, ce ne sont pas des groupes qu’il faut rassembler et mixer en grosses molécules, mais des individus souverains, atomes irréductibles, libres et égaux – car le patchwork est ici la négation du melting pot. L’institution du citoyen n’a de sens que si elle détourne les cœurs tendres de leur penchant pour les mœurs féroces.

© Catherine Kintzler, (article publié initialement sur Mezetulle.net en mai 2009) nouvelle version 2015.

  1. Et même, on l’a vu récemment, de « mamans » [↩]

Après les attentats du Bardo, enseigner la chronologie

Par , le 20 mars 2015

L’attentat perpétré au musée du Bardo ne vise pas seulement à effrayer les touristes essentiels à l’économie tunisienne : il est symbolique du refus radical des islamistes d’admettre qu’il y ait eu d’autres civilisations avant l’islamisation de ces contrées. Ils font aussi table rase de tout ce qui ne correspond pas à leur idée de l’islam – y compris les mosquées ou les œuvres d’art islamiques qui ne sont pas conformes à la représentation qu’ils en ont. Enseigner l’histoire avec toute sa dimension chronologique, c’est leur résister.

 

Quelque temps après la révolution, je suis retourné à Tunis que la dictature me faisait fuir. J’ai tenu à revoir le musée du Bardo dont les remarquables transformations étaient presque achevées. Un étudiant nous a guidés, fier de montrer la richesse de l’histoire de son pays depuis l’Antiquité : Tunisie carthaginoise et romaine, avec ses femmes dénudées sur les mosaïques (est-il vrai que c’est interdit au Louvre Abu Dhabi ?) et les grappes de raisin dont on fait le vin, Tunisie chrétienne aussi, et Tunisie de l’art islamique. Les Tunisiens tiennent à garder la mémoire de leur histoire complexe, au carrefour de l’Orient et de l’Occident, au carrefour de l’Europe et de l’Afrique, à quelques encablures de la Sicile. Ils veulent aussi que les années du protectorat français soient leur histoire et n’oublient pas la présence chez eux d’une communauté juive – la synagogue de la Ghriba est aujourd’hui encore un lieu de pèlerinage à Djerba. Un peuple décide de son histoire.

L’attentat perpétré au musée du Bardo ne vise donc pas seulement à effrayer les touristes – une vingtaine ont été tués – essentiels à l’économie tunisienne : il est symbolique du refus radical des islamistes d’admettre qu’il y ait eu d’autres civilisations avant l’islamisation de ces contrées. Ils font table rase de tout ce qui ne correspond pas à leur idée de l’islam – y compris les mosquées ou les œuvres d’art islamiques qui ne sont pas conformes à leur représentation de l’islam.

Les commentateurs ont à juste titre noté que la Tunisie revendiquant la richesse, la diversité et les contradictions de son histoire, elle est l’ennemie jurée des islamistes, plus encore que la France laïque, parce qu’elle est musulmane. Ils ont donc demandé que l’Europe l’aide. Mais en paierons-nous le prix, ou faudra-t-il, avec l’Allemagne, attendre que la Grèce ait réglé ses dettes ?

Une seconde décision me paraît aussi importante, et moins onéreuse : qu’on enseigne à l’école non pas les vertus de quelque religion que ce soit, ou même je ne sais quel catéchisme républicain, mais bien l’histoire, l’histoire tout entière. Je me souviens de camarades de classe qui me traitaient de païen à l’école primaire parce que je n’allais pas au catéchisme. Je sais que généralement les musulmans, même ceux qui n’ont rien de fanatique, ne savent rien de l’histoire de la religion et de la civilisation islamiques. Ainsi, de même que la croyance en l’historicité du Christ a été un obstacle considérable à l’étude historique des débuts du christianisme, de même la sacralisation du Coran interdit parfois d’envisager qu’il soit un livre écrit par des hommes au cours de plusieurs siècles. Le soumettre à la critique philologique et historique est un sacrilège : c’est contester qu’il ait été dicté au Prophète par Dieu. Mais, je le répète, il a été longtemps impossible d’envisager publiquement que les événements racontés par les Évangiles ne soient pas historiques. On était brûlé pour moins que cela. On comprend donc que l’établissement d’une chronologie est essentiel à la connaissance historique : sans cela, pas de critique historique. Les subtilités des responsables de l’enseignement de l’histoire, qui relativisent l’importance de la chronologie, quand ils ne prétendent pas qu’elle est vaine, sont des fautes majeures. Peu importe qu’alors nous retenions des dates dont l’importance est contestable. Comment, sans chronologie, comprendre ne serait-ce que la date de l’Hégire et son sens ?

Il est urgent d’enseigner de nouveau la chronologie de l’école primaire au lycée.

©Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2015

Image, alphabétisation, laïcité

Par , le 31 janvier 2015

Jean-Michel Muglioni entend montrer qu’il y a un refus de l’image qui est aussi idolâtre que l’idolâtrie – c’est-à-dire la sacralisation de l’image – et que seule la parole et donc la maîtrise d’une langue peut nous en délivrer : l’alphabétisation seule peut libérer les hommes. Mais à cet égard la leçon des assassinats de janvier à Paris ne semble toujours pas comprise.

 

Sommaire
    1. On ne peut se coucher sur l’image d’un lit
    2. La difficulté de distinguer l’image et ce dont elle est l’image
    3. Nous sommes submergés d’images
    4. Le refus des caricatures : une idolâtrie
    5. La parole contre l’image
    6. Il faut une école pour délier la parole elle-même
    7. Pas de laïcité possible ni de « morale » sans instruction véritable, et d’abord sans maîtrise de la langue

On ne peut se coucher sur l’image d’un lit

J’ai appris lors de mes études platoniciennes que nous commençons par prendre l’apparence pour la réalité. Nous croyons avoir prise sur les choses mêmes, alors que nous n’en tenons que les images. Ces images sont des simulacres, c’est-à-dire non pas des images se donnant pour telles et par là nous apprenant quelque chose sur ce dont elles sont des images, mais des trompe-l’œil, qui nous font croire en la présence d’un objet pourtant inexistant. L’image, comprise comme telle, peut nous rappeler ce dont elle est l’image : il faut pour cela que nous ayons conscience de ce qui la distingue de son modèle et qu’elle-même n’en soit pas le double ni ne cherche à l’être. Le simulacre au contraire passe pour la réalité. Comme si par exemple nous croyions qu’il y a un lit dans la chambre que l’aubergiste nous propose alors qu’il s’agit seulement d’un lit peint sur un mur. Platon, qui imagine cette plaisanterie, nous demande si nous pourrions nous étendre sur un tel lit. Or nous ne cessons en matière de politique de nous laisser séduire par des images qui passent pour la réalité, des simulacres, des illusions, et nos faiseurs d’illusions ne savent peut-être pas eux-mêmes qu’ils sont coupés du réel : ils sont naïvement réalistes.

 

La difficulté de distinguer l’image et ce dont elle est l’image

En faisant un cours de philosophie à des jeunes gens de 17 ou 18 ans, j’ai appris à quel point Platon a visé juste, tant la confusion de l’image et de son objet est enracinée dans les esprits. Il m’est arrivé de ne pas pouvoir faire comprendre que l’image de ma pipe – c’était le temps où nous fumions tous – et ma pipe sont deux choses différentes. J’avais dessiné au tableau la pipe que je tenais à la main pour bien montrer cette différence ; j’avais même dit que je ne pouvais pas fumer mon croquis – je n’avais pas pensé alors au célèbre tableau de Magritte intitulé La Trahison des images connu surtout par sa légende « Ceci n’est pas une pipe ». Rien n’y fit, un jeune homme normalement intelligent ne comprenait pas. Très poliment il me dit que mon dessin était grossier et que sur une photographie, il n’y aurait pas de différence entre ma pipe et son image. Comment le délivrer de cette confusion ? Il faut dans de tels cas s’improviser pédagogue. Avez-vous, lui demandai-je, la photo de votre petite amie ? Oui, me répondit-il en me la montrant. Eh bien faites-vous avec sa photographie la même chose qu’avec elle ? Cette question produisit une illumination et comme cela se passait dans des temps anciens, je n’ai reçu pour mon indiscrétion aucune plainte, ni de l’administration, ni des parents d’élèves.

 

Nous sommes submergés d’images

La photographie, le cinéma, la télévision, et tous les écrans dont nous disposons ne peuvent que cultiver en nous la confusion de l’apparence et de la réalité. Ce qu’on appelle le virtuel, qui peut avoir une fonction technique et même scientifique remarquable, nourrit cette illusion dans les esprits incultes. Écoutez journalistes et politiques, et vous verrez que pour eux tout est une question d’image ; l’image, objet de multiples sondages, est la seule réalité dont ils parlent, sans jamais la distinguer de la réalité elle-même. Si je passe pour malhonnête parce que j’ai menti, on ne dira pas que je dois cesser de mentir mais que je dois « changer mon image ». Si la politique d’un gouvernement échoue, son image doit changer, non cette politique. Il est vrai que la politique est affaire de propagande et donc d’image, que la rhétorique joue sur les passions par les images et compte sur les passions pour donner l’apparence de réalité aux images. En ce sens il n’y a rien de nouveau sous le soleil. Il me semble toutefois que beaucoup de ceux qui devraient apprendre à se défier des images et des simulacres sont eux-mêmes séduits par tant d’apparences.

 

Le refus des caricatures : une idolâtrie

Mais l’affaire des caricatures de Mahomet est révélatrice d’une confusion plus profonde peut-être, qui affecte les iconoclastes : ils sont plus idolâtres encore que les idolâtres. Les iconoclastes veulent en effet détruire les images parce que prendre une image pour un dieu ou quelque chose de sacré est impie. Et il est vrai qu’une image de Dieu n’est pas Dieu : la prendre pour sacrée rabaisse Dieu. Les religions juives, chrétiennes et musulmanes ont donc justement condamné l’idolâtrie. C’est pourquoi il est interdit aux juifs et aux musulmans de représenter Dieu, et aux seuls musulmans, selon une tradition importante, leur prophète. D’où la colère d’un grand nombre d’entre eux, à la parution des caricatures de Mahomet, moins parce qu’elles sont des caricatures que parce qu’elles sont des images. Or n’y a-t-il pas dans la violence avec laquelle ils ont réagi à ces croquis le comble de l’idolâtrie ? Car enfin ce ne sont pas des représentations du prophète qui prétendraient nous dire ce qu’il est en tant que prophète de l’islam : ce ne sont pas des images du prophète au sens où les idolâtres prétendent devant une statue avoir affaire à leur dieu. Tout se passe donc comme si, contrairement aux caricaturistes eux-mêmes et aux lecteurs habitués de leur journal, certains musulmans prenaient l’image du prophète qui figure sur le journal pour le prophète lui-même : ils sont plus idolâtres encore que les adorateurs du veau d’or. Cette manière de confondre l’image et le sacré qu’elle caricature revient encore à confondre l’image et ce dont elle est l’image. Platon savait quelle illusion il analysait et quelles en sont les conséquences tragiques.

 

La parole contre l’image

Or je ne vois pas d’autre manière de se délivrer de cette illusion que la parole, à condition qu’à son tour elle ne se réduise pas à la répétition d’un texte sacré dont on ne peut rien dire, à condition qu’on ne sacralise pas une formulation de telle manière qu’on ne puisse en proposer une autre, même allant dans son sens. C’est la raison pour laquelle la question de l’interprétation de l’écriture est essentielle et peut donner lieu à des luttes à mort.

Le discours n’est pas un livre d’images. Les signes linguistiques ne sont pas des images ni même des symboles (au sens où le lion peut être le symbole de la majesté)1. Et s’il arrive à Platon de comparer les noms à des images, c’est pour montrer qu’ils sont différents de ce dont ils sont les noms et qu’à cette condition seulement ils peuvent remplir leur fonction. Toute parole doit pouvoir disparaître et être remplacée par une autre qui dira la même chose, mais en d’autres termes, et il convient donc de ne pas sacraliser l’écriture. La vraie mémoire est mémoire du sens et non de la formulation particulière qui nous a permis d’y accéder. Les signes écrits ne sont que des notes permettant à celui qui a compris de se ressouvenir d’un sens qui est en lui. Ils ne sont pas plus le sens que l’image d’une pipe n’est une pipe.

 

Il faut une école pour délier la parole elle-même

Ainsi le discours qui est tenu sur les images qu’on nous présente sur des écrans est essentiel. Faire prévaloir le discours sur l’image qu’il commente, montrer toujours qu’il est possible de dire autrement ce qu’on a déjà formulé, délier la parole et par la parole : par là seulement nous pouvons nous délivrer de l’idolâtrie et nous rendre indifférents aux représentations qu’on nous donne du sacré, puisque nous savons alors qu’aucune n’est le divin lui-même. Mais pour cela il faut maîtriser au moins une langue, ce qui suppose une école : l’usage vernaculaire ne suffit pas, un usage réflexif et donc d’abord scolaire est nécessaire. L’apprentissage de l’écriture est essentiel à cette fin, d’autant qu’il donne accès aux textes qui jusque-là n’étaient que des mots répétés sans jamais être questionnés.

Des peuples entiers réagissent aux images par la violence parce qu’ils sont maintenus dans l’ignorance et l’illettrisme par leurs chefs religieux et politiques. Les hauts-parleurs des minarets ne cessent de leur hurler les mêmes mots, et leur fureur est aussi nourrie d’images, que les plus démunis d’entre eux reçoivent sur des écrans connectés au cœur des déserts les plus éloignés.

 

Pas de laïcité possible ni de « morale » sans instruction véritable, et d’abord sans maîtrise de la langue

Faut-il s’étonner qu’en France, des élèves des écoles en soient au même point ? La lutte contre l’analphabétisme a été abandonnée, comme parfois la vaccination : sa réussite a fait croire que c’était gagné et qu’il était inutile de continuer. Mais si une génération ou même une partie d’une génération est privée d’école, alors la société tout entière peut en pâtir. Le combat d’un Hugo pour l’alphabétisation des peuples est aussi urgent aujourd’hui qu’hier, et il en sera de même à l’avenir.

Parler de morale n’a aucun sens devant un enfant incapable d’écouter, pour quelque raison que ce soit. Rien n’est possible s’il ne respecte pas une discipline élémentaire avant même de comprendre et de se mette ainsi en mesure d’apprendre. Mais alors, une fois qu’il a pris l’habitude d’écouter et qu’il a commencé à s’instruire, une fois devenu élève, a-t-il besoin qu’on lui fasse la morale ? Un enseignement de la morale, même laïque, produira au mieux de l’indifférence, au pire de la haine, sur des esprits que la maîtrise de la langue n’aura pas délivrés – étant donné l’état actuel de l’école, étant donné sa doctrine. Un enseignement du « fait religieux » sera au mieux inintelligible, au pire « blasphématoire » pour qui ne sait pas distinguer mythe et raison, pour qui n’a pas appris à lire des fables comme des fables, c’est-à-dire comme des images qu’on ne confond pas avec ce dont elles sont les images. Parler de « fait religieux » est en soi aussi blasphématoire que n’importe quelle image et ne peut être accepté qu’à la condition qu’un regard critique soit porté sur la parole sacrée de celui qu’on tient pour un prophète. On sait donc déjà qu’aucun des remèdes proposés jusqu’ici par les autorités françaises n’aura d’effet, puisqu’il n’a toujours pas été question de revenir sur ce qui fait que l’école n’apprend pas le français à ses élèves (s’ils ne le parlent pas déjà dans leurs familles). Mais quel politique aujourd’hui osera dire que le français n’est pas la langue de la rue, des réseaux sociaux et des médias, et qu’il n’a de réalité effective que par l’école et la littérature ?

 

1 Voir C. Kintzler « L’alphabet, machine libératrice », notamment la fin de l’article sur symbole et écriture alphabétique.

© Jean-Michel Muglioni

Le visage et la main, le masque et le gant

Par , le 20 décembre 2014

Le débat sur le port du voile intégral en 2009-2010 n’a pas seulement eu pour effet de poser un problème de civilité au sens politique du terme. Il a rappelé que le statut du visage a toujours quelque chose d’énigmatique et d’ambivalent. La civilité d’une humanité ordinaire se situe dans une zone moyenne, entre les extrêmes tout aussi inquiétants et mortifères d’une exposition absolue et d’une dérobade absolue. La pratique du masque n’est pas univoque, car il ya des masques faits pour révéler et d’autres faits pour dissimuler, et la plupart des masques – à commencer par notre propre visage, celui que nous offrons au regard d’autrui – font l’un et l’autre. Peut-on en dire autant, mutatis mutandis, de la main et peut-on voir dans le gant une forme de masque ambivalent ?

[Ce texte a initialement été publié sur mezetulle.net le 3 décembre 2009, je l’ai repris dans le chap. III de Penser la laïcité (Minerve, 2014).]

 

Sommaire
    1. Une nudité requise et ambivalente. L’énigme du visage
    2. Un masque travaillé à figure humaine, chiffre déchiffrable
    3. Le gant et la main désœuvrée
    4. Références

Une nudité requise et ambivalente. L’énigme du visage

Le visage et les mains sont des énigmes, des paradoxes parce qu’ils se présentent au premier abord comme ce qui se montre, les seules parties de notre corps que nous exposons presque constamment nues. Non seulement nous n’avons pas honte de les montrer, mais encore nous nous sentons tenus de le faire. Il nous arrive de considérer comme insultant ou du moins comme mal élevé ou parfois comme inquiétant quelqu’un qui nous les dérobe volontairement.
Parcourons d’abord quelques exemples.

Dans nombre de sociétés anciennes, la pratique du voile intégral a existé et révèle une ambivalence. On voile le visage du monarque, personne hors du commun, au-dessus des lois ordinaires : aucun regard ne peut l’envisager sous peine de sacrilège. Mais on voile aussi la face des moins-que-rien, des condamnés à mort : personnes également hors du commun, cette fois au-dessous de la loi. Avec ces deux figures de l’intouchable, terme que j’emploie ici au sens littéral, on retrouve l’ambivalence du sacré  : est sacré ce qui ne peut être approché sans qu’on le souille ou sans qu’on en soit soi-même souillé. On peut aussi rappeler le voile du visage comme manifestation de l’irreprésentable : on dit que le célèbre peintre grec Timanthe, dans un tableau sur le sacrifice d’Iphigénie, avait représenté Agamemnon le visage voilé, tant sa douleur était au-delà de toute figuration. J’en conclus que la présence nue du visage est située dans une zone moyenne, accessible, une zone de contact avec autrui et non dans une région de mutisme et d’effroi.

Autre point révélateur : la perte du visage. Celle des accidentés, des grands brûlés, qui est traumatisante, comme l’est celle de la greffe d’un « autre » visage. Perte du visage qui eut lieu aussi dans les camps d’extermination, où il fallait, pour pouvoir survivre, rendre son visage totalement lisse, inexpressif, le gommer et le rendre sans caractère, dérober et éteindre son regard : une perte d’identité humaine qui est une défiguration. La défiguration est une façon particulièrement efficace de s’en prendre à l’humanité de quelqu’un, y compris lorsqu’il est mort. Ce n’est pas sans raison que la Passion du Christ comprend une défiguration, prélude à une transfiguration, et la croix n’est pas seulement l’instrument du supplice : elle est aussi la forme épurée du visage glorieux d’après la résurrection. On insulte quelqu’un en s’en prenant à son visage, une insulte raciste fréquente consiste à dire « ils n’ont pas figure humaine ». Celui qui perd la face se sent pour un instant exclu de la dignité humaine.

Une autre série d’exemples peut être tirée de ce que j’appellerai notre expérience fantasmatique et pourtant ordinaire du visage. Nous le projetons sur les animaux, que nous aimons à nous représenter « de face » comme sur les affiches de publicité pour les aliments pour chiens et chats : ils nous « envisagent ». Quant aux extra-terrestres et autres monstres, ils ne nous fascinent jamais autant que lorsque nous leur prêtons une face – ils nous font peur précisément dans la mesure où ils nous ressemblent tout en nous défigurant…

On peut aussi trouver des choses analogues pour la main – le châtiment de la main coupée, la mutilation des mains sur des cadavres comme signe d’infamie, les expressions comme la main heureuse ou malheureuse, avoir la main, la main du diable, les mains qui se promènent toutes seules dans les contes fantastiques et dont on peut tout craindre… mais c’est moins caractéristique que pour le visage. Par exemple, on ne peut pas trouver un équivalent exact de la défiguration. Je m’interrogerai un peu plus tard sur cette différence entre visage et main.

L’énigme du visage – et à un moindre degré celle de la main – dans sa présence « nue » apparaît à la lumière des exemples que j’ai parcourus, ou plus exactement à la lumière de leur ambivalence, comme un clair-obscur. Le visage se montre mais il se montre comme un chiffre, comme une signature qui dit et qui cache en même temps. D’ailleurs nous « reconnaissons » notre semblable (y compris dans des êtres fantasmatiques ou fictifs) non pas seulement parce qu’il nous ressemble mais parce que cette ressemblance est troublante, porteuse de secret.

Voilà l’énigme : une nudité qui n’en est pas une, où on sait qu’on ne voit pas tout ce qu’il y a à voir, où on sait que tout n’est pas visible ; une nudité à double fond, qui montre et qui cache.

Au début de l’acte IV (sc. 2) de Phèdre de Racine, Thésée, à la vue du visage d’Hippolyte qui s’approche, dit en aparté :

« Ah ! Le voici. Grands dieux ! à ce noble maintien
Quel œil ne serait pas trompé comme le mien ?
Faut-il que sur le front d’un profane adultère
Brille de la vertu le sacré caractère?
Et ne devrait-on pas à des signes certains
Reconnaître le cœur des perfides humains ? »

Ce qui s’affiche sur le visage, en même temps que la marque d’une espèce, en même temps qu’un caractère troublant propre aux êtres qui parlent et qui peuvent mentir, c’est aussi un écart infime qui fait la singularité de chacun – le raciste le dit de façon négative : « ils sont tous pareils », manière de dire que ce ne sont que des animaux. Ce qui se dérobe en se montrant « derrière » le visage, c’est l’imprévisibilité de l’autre, c’est l’altérité morale sous les traits d’une identité de façade.

Mon visage est donc tout à la fois un affichage, une présence nue, une promesse de transparence, d’authenticité, et un habillage, une dérobade, un mensonge. Une face à tous les sens du terme : autrement dit un masque. 

 

Un masque travaillé à figure humaine, chiffre déchiffrable

Ce qui me semble au cœur de l’énigme, c’est que la prétendue nudité du visage est à la fois une nudité et un écran de fumée, à la fois une présence et une absence dérobée. L’énigme c’est la conjonction des deux.

Car nous supportons mal l’un des deux, pris isolément et absolument, sans l’autre. Nous sommes très mal à l’aise si nous percevons dans un visage (à tort ou à raison) soit une nudité totale, une exposition sans réserve, soit un masque total, une dissimulation entière. Ce qui est absolument présent et ce qui est absolument caché nous effraie.

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Méduse (musée d’Olympie)

La vue d’un visage sans masque, un visage où tout est là, étalé, est difficile à soutenir : c’est une forme d’obscénité dont nous détournons le regard. Les Anciens l’ont représenté sous sa forme la plus extrême : la face de Méduse, une arme redoutable, cadeau de Persée que la déesse Athéna porte sur son bouclier. Quiconque la regarde, l’envisage, est pétrifié, mort sur place. La face hideuse et hilare de Méduse c’est l’exposition sans limite ; la voir, c’est voir les tréfonds, les entrailles, c’est voir ce qui exténue toute vision. C’est le traumatisme que subit l’enfant qui voit le sexe de sa mère. C’est la performation monstrueuse qui transgresse la maxime de La Rochefoucauld « le Soleil ni la mort ne se peuvent regarder en face ». Nous en avons aussi nos versions modernes : la face étalée du clown auguste, effrayante si l’on y pense bien, dont Stephen King a exploité le caractère terrifiant dans son roman It. Mais tout visage un peu trop démonstratif ou grimaçant, un peu trop expressif produit cet effet de gêne – devant celui du dément qui écarquille les yeux, s’esclaffe et nous montre sa glotte en pleine face, nous nous détournons.

Casque de guerrier (musée d'Olympie)

Casque de guerrier (musée d’Olympie)

A l’opposé, nous sommes tout aussi mal à l’aise à la vue d’un masque total, d’une dérobade absolue et permanente. Là encore, les Anciens me serviront de guide : le casque intégral du guerrier grec de l’époque classique ne laissait entr’apercevoir que les yeux, et il n’y a rien de plus inexpressif et de plus inquiétant en même temps. Comme la face de Méduse, le masque du guerrier est porteur de mort et il est en réalité porté par un mort, par quelqu’un qui n’existe que par et pour la mort. C’est peut-être cela qui me fait frémir à la vue d’une femme revêtue d’un voile noir intégral : « je ne suis personne et toi qui me regardes, tu es en danger », oui j’ai peur que ce voile vienne me recouvrir et qu’il ensevelisse avec moi toutes les femmes qui osent se montrer. Pensons aussi aux masques qui indifférencient : la tête de mort, la forme des masques dans le film La Nuit des masques de John Carpenter (1978), le domino, figure inquiétante du carnaval. Et sous une forme qui pour être atténuée et ordinaire n’en est pas moins effrayante : figer son visage comme celui d’un mannequin, le rendre totalement froid et impassible, c’est aussi produire cet effet sidérant. Le masque du clown peut aussi basculer de ce côté-là. Il est très facile de terrifier un enfant en singeant le mannequin en immobilisant ses traits pendant quelques minutes. La Beauté froide que fait parler Baudelaire a ce caractère glacial et glaçant :

« Je trône dans l’azur comme un sphinx incompris ;
J’unis un cœur de neige à la blancheur des cygnes ;
Je hais le mouvement qui déplace les lignes,
Et jamais je ne pleure et jamais je ne ris. »

On n’a pas du tout envie de la fréquenter…

Alors, pour avoir figure humaine, nous nous efforçons de placer notre visage dans une zone qui évite ces deux extrêmes. Et pour l’y placer, nous devons travailler notre visage, afin de le rendre à la fois expressif mais pas trop et distant mais pas trop. Nous le faisons par mimétisme, selon des normes sociales qui peuvent varier, et on l’apprend aux enfants en leur traçant des limites apparemment contradictoires mais qu’ils comprennent pourtant très bien : « ferme la bouche, ne dévisage pas les gens comme ça, regarde-moi en face, ne me fixe pas insolemment, veux-tu bien baisser les yeux ». Les aveugles de naissance travaillent là-dessus de manière réfléchie.

Ce travail d’évitement de l’exhibition absolue et de la dissimulation absolue est une composition, c’est la fabrication d’un masque. Nous nous masquons à la fois pour éviter de nous montrer absolument nus et pour éviter de porter un masque intégral. Nous nous masquons pour nous donner figure humaine, pour nous rendre présentables. Il y a donc masque et masque. Il y a le masque qui cache totalement, effrayant, menaçant, et il y a le masque qui montre, qui humanise. Certes, ce dernier peut mentir, mais il parle, alors que Méduse et le guerrier intégralement casqué se taisent ou hurlent à la mort. Nous nous maquillons, nous nous rasons, à la fois pour faire mentir notre visage et pour le révéler de manière avenante, pour le faire parler. C’est ce travail d’animation et d’apaisement mesurés qui humanise notre face d’anthropoïde et qui rend notre visage chiffrable. Il faut qu’autrui perçoive mon visage comme un chiffre, mais comme un chiffre déchiffrable. En société, et plus particulièrement lorsque nous savons que nous sommes dévisagés par des inconnus, nous essayons de tendre vers un état d’équilibre, nous nous tenons très bien : nos visages sont calmes sans être morts, ils sont animés sans être grimaçants. 

 

Le gant et la main désœuvrée

En un sens on peut dire la même chose pour la main, si l’on fait une transposition partielle dans le domaine du contact.

Dans toute société existe un code de l’approche, de la distance entre les corps et de l’attouchement, ainsi que de la visibilité des mains et bien sûr il y a codification du geste principalement effectué par les mains. Cacher totalement ses mains n’est pas correct – et les amateurs de western savent que c’est très risqué. Refuser sa main, c’est une insulte, rester immobile totalement peut être une insolence, de même et à l’opposé gesticuler, toucher tout le temps quelqu’un, serrer trop chaleureusement une main, la garder trop longtemps, la broyer… Mettre ses mains sur ou sous la table, sur ou sous les draps… rester les poings obstinément fermés, jouer avec son stylo, garder ses gants, les enlever trop ostensiblement (procédé de strip-tease) : autant d’attitudes opposées mais qui peuvent avoir le même effet d’insolence ou d’inconvenance.

De même que sont analogues les commandements dans leurs contradictions apparentes : « montre tes mains, n’ouvre pas les mains tout le temps, ne serre pas les poings, ne mets pas tes mains dans les poches, serre-moi la main franchement, mais sans me faire mal ».

On a donc là aussi toute une zone de compromis entre le trop présent et le trop absent, le trop visible et le trop caché, entre l’attouchement trop appuyé et l’évitement total de contact.

Mais d’un autre côté, la nudité ou la dissimulation de la main, sa présentation ou son évitement, ne sont pas comparables à ceux du visage.

D’abord, même s’il est frappé par la symétrie bilatérale, le visage est unique, alors que nous avons deux mains bien séparées et autonomes : la dualité place les mains dans l’ordre de l’espace évolutif, elles sont de ce fait, même immobiles, inscrites dans le déplacement, dans le mouvement. Par définition, une main n’est pas figée, et elle peut ignorer ce que fait l’autre main. S’ajoute à cela que la main est vouée au mouvement, à l’action, à la préhension.

Ensuite, la main n’a pas d’yeux : elle peut être vue, mais elle ne peut pas être le siège de ce jeu de miroirs du « voyant-vu ». C’est par le toucher que les choses passent ici. Et le toucher simplifie, radicalise, grossit : il y a contact ou non ; dans l’attouchement la main est soit totalement présente soit totalement absente.

De plus, lorsque nous voyons une main, elle ne nous cache pas grand-chose d’elle-même : nous voyons bien si elle est fermée ou non, et ce qu’elle cache, ce n’est pas elle-même, c’est autre chose sur laquelle elle est repliée. La main ne se masque pas elle-même, elle n’est pas à elle-même son propre écran, son propre mensonge. On soigne ou on néglige ses mains, on étudie leurs mouvements, mais on ne peut pas les maquiller comme on maquille son visage. Pour masquer la main, il faut la ganter, il faut lui appliquerune seconde peau. C’est le gant qui réintroduit la main dans l’univers de l’énigme visible.

Il n’est question ici, on l’aura compris, que du gant ordinaire que nous portons en ville – on ne parle ni de la moufle qui protège bien mieux du froid mais qui annule la forme, ni du gant de travail ou de protection qui est asservi à une finalité précise. Le gant dissimule tout en montrant. Plus encore que le visage en effet, la main avoue l’origine sociale, elle porte les cicatrices du labeur, elle porte aussi les bijoux – la chevalière de l’aristocrate aussi bien que le cal de l’ouvrier ou la bosse du scribe. Elle est chargée, elle dit l’habileté et la maladresse, elle est habitée par le geste qu’elle effectue, qu’elle esquisse, ou dont elle se repose. Elle est vouée à une opération extérieure et même au repos elle en porte l’anticipation ou le souvenir. Même la main oisive arrive difficilement à se recueillir sur elle-même : elle s’occupe, joue, se projette à l’extérieur, fait diversion, elle fait des mines.

Le gant, non déterminé par une tâche spécifique (gants de ménage, gants de chirurgie) et pourvu qu’il n’engonce pas trop la main, efface ou du moins atténue cette charge et cette vocation à l’affairement extérieur. En effaçant cette charge, loin de dissimuler la main, il lui rend une visibilité plus pure, plus étrange en la rendant un peu gauche et orpheline. Il la dépouille de son occupation et la renvoie à une sorte de gratuité qui n’apparaît pas bien à mains nues. Il la rend à une forme de réflexion en la libérant de son affairement.

Avec des gants je ne peux presque rien faire, le stylo me glisse des doigts, je laisse tomber mes tickets de métro, je ne peux pas jouer au penspinning, je dois également modérer des gestes qui deviendraient trop manifestes : le gant assagit la main.  Mais surtout, et c’est un paradoxe, il la désœuvre. Un peu comme la danse désœuvre le corps, le fait bouger ou s’immobiliser pour rien, pour lui-même.

Les mains gantées sont désœuvrées. Ce désœuvrement les rend à elles-mêmes, fait d’elles des mains humaines, des mains de réflexion et pas seulement des mains qui s’oublient, occupées à faire quelque chose. Le gant rapatrie la main dans un corps libre et gratuit, il stoppe sa fuite centrifuge et la délivre pour un instant de la vocation ouvrière qui la projette vers l’extérieur. Le paradoxe est que la main désœuvrée est soustraite au travail, elle qui est pourtant l’emblème du travail, du savoir-faire : la main gantée ne sait pas faire grand-chose, sauf être une main ! Le gant ontologise la main. Et lorsque nous nous dégantons pour nous toucher civilement dans une rituelle poignée de main, nous avons cette fois, par le toucher et la nudité apprivoisée d’une main détournée de son labeur, le même sentiment d’une délivrance et d’une relation gratuite à nous-mêmes et aux autres.

Références

  • Baqué Dominique, Visages. Du masque grec à la greffe du visage, Paris : Ed. du Regard, 2007.
  • Courtine-Denamy Sylvie, Le visage en question : de l’image à l’éthique, Paris: La Différence, 2004.
  • Focillon Henri, Eloge de la main, à la suite de Vie des formes, Paris : PUF, 1996 (1939)
  • Frontisi-Ducroux Françoise, Du masque au visage, aspects de l’identité en Grèce ancienne, Paris : Flammarion, 1995.
  • Le Breton David, Des Visages : essai d’anthropologie, Paris : Métailié, 1992 et 2003.
  • Levinas Emmanuel, Totalité et infini, essai sur l’extériorité, Paris : Le Livre de poche, 1990 (1960).
    – Ethique et infini, dialogues avec Philippe Nemo, Paris : Fayard, 1982.
  • Maertens Thierry, Le Masque et le miroir : essai d »anthropologie des revêtements faciaux, Paris : Aubier-Montaigne, 1978.
  • Minces Juliette, La Femme voilée, Paris : Calmann-Lévy, 1990 (et Hachette, 1992).
  • Pouillaude Frédéric, Le désœuvrement chorégraphique, Paris : Vrin, 2009.

© Catherine Kintzler, 2009.
Ce texte a été initialement publié sur mezetulle.net en décembre 2009. Repris en grande partie dans le chapitre III de Penser la laïcité, Paris : Minerve, 2014.

Qui a peur des humanités ?

Par , le 5 décembre 2005

 

Voilà trente ans que, pour l’école, les réformes produisent l’échec qu’elles sont censées corriger. Et à chaque fois l’incendiaire se transforme en pompier : « on a échoué, mais c’est parce qu’on n’a pas été assez loin : vous en reprendrez bien une louche ? »

Sommaire
    1. L’école des ressources humaines et du moralement correct
    2. Le décervelage par le bas
    3. La mutilation intellectuelle par le haut : les humanités font place au supplément d’âme
    4. S’en prendre aux humanités, c’est aussi s’en prendre aux sciences et aux techniques
    5. La République n’a pas peur des humanités
    6. Notes

Je m’apprêtais à entrer dans le débat sur l’enseignement relancé ces jours derniers dans le sillage de la question des violences urbaines, quand j’ai retrouvé sur mon disque dur cet article paru en 19981 mais dont la première version remonte à… 1992 ! A part quelques références qui trahissent la date, pratiquement rien à modifier : je me suis contentée de suggérer en note ou entre crochets une ou deux variantes.

L’école des ressources humaines et du moralement correct

Il faudrait rappeler pourquoi la pensée politique qui se déploie depuis vingt [30] ans à travers les mesures scolaires a rompu, malgré un vocabulaire de façade, avec le modèle républicain. Il faudrait inlassablement redire pourquoi une école qui prend pour règle les faits de société, les exigences du marché et le dogme de « valeurs morales » auxquelles tout citoyen devrait nécessairement adhérer, n’est qu’un instrument de soumission et pourquoi ce n’est pas, finalement, un très bon calcul.

Les projets d’établissement, l’ouverture systématique à l’environnement, la critique de l’encyclopédisme, le discrédit jeté sur la notion de discipline scolaire, la légitimation des groupes de pression locaux, les passages automatiques de classe : il faudrait dire et redire en quoi tout cela, sous des apparences libérales, est profondément contraire à la liberté. La version universitaire de cette vulgarité réductrice s’étale dans le Rapport Attali2 : accroissement du rôle des régions, constitution de « pôles » riches et pauvres, droit de regard du patronat local sur les programmes et la gestion des Universités par une « agence supérieure d’évaluation ».

Il faudrait montrer que la gestion et les bons sentiments se substituent à l’interrogation politique et que l’État, qui devrait maintenir et protéger les droits de chacun contre les pesanteurs sociales, coutumières et morales, l’État, en institutionnalisant la force des choses et la férocité des bons sentiments, les amplifie : il se conduit en manager et en prédicateur.

Car le dogme désormais officiel est que la société, telle qu’elle est, avec ses déchirements et ses sacralités, est un dieu, et qu’il faut s’incliner devant ce dieu. Nouveau credo féodal, qui allie le fatalisme de la précarité à l’intouchable action humanitaire, le tout résumé dans le cynisme de la gestion des ressources humaines. Lorsque s’installe la confusion entre le prochain et le citoyen (baptisée « tolérance à l’autre »), et parallèlement entre le citoyen et « l’usager », on peut craindre que bientôt la cité ne soit récusée au profit de la juxtaposition sociale. Pour former l’humanité il faut se soustraire un moment à la société ; pour former un sujet libre il faut l’inviter d’abord à rompre avec lui-même : une école républicaine ne peut pas s’installer dans l’évidence de la proximité ni dans celle de la productivité.
 

Le décervelage par le bas

D’abord, il faut bien se mettre dans la tête que le droit au travail à temps complet avec un salaire décent, c’est un archaïsme et que, par conséquent, ceux qui défendent leur salaire, leur qualification, leurs droits, sont des corporatistes qui s’accrochent à des « privilèges » : il convient de leur faire honte en leur montrant tous ceux qui n’ont plus d’emploi, plus de droits, plus de dignité. L’avenir serait dans cet alignement sur la précarité, réclamé par le ressentiment. Le charitable mot d’ordre du « partage du travail » n’est que le nom moral du très technique principe de flexibilité. On peut proposer une autre appellation : le nomadisme des petits boulots. Rien de tel pour rendre un homme humble et fragile. L’une des réussites les plus marquantes des républiques françaises, la création d’une petite bourgeoisie salariée d’État3 principalement composée d’enfants issus des classes populaires mises en contact avec la haute culture, cette réussite est explicitement vouée à la disparition programmée. Disparition qui s’accompagne d’un discours imprégné de la haine des intellectuels.

Cela suppose une politique scolaire dont le premier volet repose sur l’acceptation de la déqualification. Vos élèves ne savent pas ou savent mal lire ? Ils ne savent pas rédiger ? Ils sont incapables de se tenir tranquilles une demi-heure devant une table ? Il faut « les accueillir tels qu’ils sont » et figer cet état en essence, négocier avec eux toute forme de discipline, s’installer dans le brouhaha qui serait une forme d’expression et les laisser passer sans discuter dans la classe supérieure. Ne leur donnez plus de sujets exigeant une rédaction trop soutenue, conformez-vous à leur état présent, remplacez la pédagogie sur programme si étouffante par la pédagogie sur « objectifs », passez avec eux un contrat pédagogique de dupes aux termes duquel vous vous engagez à valider leur ignorance et leur aliénation. Et pour débarrasser le marché du travail des dernières « rigidités » qui l’encombrent, il faudra penser à assouplir les examens nationaux. Bien entendu, on n’a que faire des professeurs pour appliquer une telle démission : un enseignant abstrait et déqualifié suffira : un « prof ».

C’est ici que l’alliance entre le libéralisme et le pédagogisme révèle son utilité. Parce qu’il se méfie du savoir en lui-même, parce qu’il ne le supporte qu’asservi à une fin qui lui est étrangère (communication, sociabilité, adaptation, vie en communauté), le pédagogisme est l’instrument privilégié d’une école transformée en lieu de vie, en animation sociale, d’une école garderie où le petit boulot devient la loi. C’est aux petits boulots qu’on prépare les élèves, et on peut craindre que les métiers d’instituteur et de professeur ne soient transformés en jobs de colmatage social. Et vous, étudiants, qui réclamez des postes aux concours de recrutement, vous qui réclamez votre place dans l’ascenseur social qu’était cette petite bourgeoisie salariée d’Etat, vous qui croyez que le professeur a encore de l’avenir et que ce n’est pas un crime de mettre les loubards de banlieue en contact avec des hommes de haute culture, vous êtes crispés sur des ringardises ! Devenez des enseignants indifférenciés et caporalisés, ces enseignants modèles qui promènent les enfants.

Voilà la première partie de la gestion en ressources humaines, celle qui s’adresse au grand nombre. Il y a deux manières de l’entendre. Côté mélodie : la chaleur des banlieues, les charmes de la spontanéité de l’enfant et l’exaltation des sentiments « de proximité » (visites d’hôpitaux et de foyers, opérations caritatives) ; côté basse fondamentale : flexibilité, déqualification et précarité. Il s’agit d’ériger la force de travail abstraite et indistincte en vertu, alors qu’elle n’est qu’une déchéance pour ceux qui la vivent et une menace pour ceux qui n’y sont pas encore réduits.

La mutilation intellectuelle par le haut : les humanités font place au supplément d’âme

Seulement, de même que le charitable principe du partage du travail indistinct ne vaut pas pour tout le monde, de même le décervelage par le bas et la réduction à l’animation sociale ne valent pas pour tous. Ceux qui ont eu la bonne fortune d’échapper à la chaleur des banlieues – et qui feront à leur tour la leçon à ceux qui y travaillent en leur disant « soyez des animateurs, des grands frères qui apaisent, et non des professeurs qui instruisent » – , ceux qui, voyant que leurs parents leur ont appris à lire aux meilleures sources le soir après l’école, diront à leur tour que la lecture dans une langue soutenue, après tout, n’est qu’un code de reconnaissance sociale, bref ceux qui sont destinés à appliquer les techniques de ressources humaines aux autres, ceux-là, les futurs décideurs, on leur réserve autre chose.

En dehors de l’indistinction des petits boulots, le marché réclame une force de travail valorisée, qualifiée, habile. Habile à quoi ? Cette habileté se réduit, semble-t-il, à « faire du fric ». Mais il en existe une version chic: « il faut davantage d’ingénieurs ». Faut-il entendre par là plus d’hommes instruits et plus de citoyens éclairés ? Pas sûr. Du fait qu’elle aura échappé aux ravages de l’alliance entre le libéralisme et le pédagogisme, la crème n’en restera pas moins la proie de l’alliance techno-libérale.

Le décervelage par le bas fait alors place à la mutilation intellectuelle. Aux yeux de l’alliance techno-libérale, la calculette tient lieu de pensée et tout ce qui ne peut se traduire en univocité rentable, en discours positif et monnayable ou en pédagogie communicationnelle n’est que supplément d’âme que l’on encense et esthétise d’autant plus qu’on l’enseigne moins.

Supplément d’âme, l’étude des classiques, la théorie littéraire, le goût de « l’expression belle et forte » 4. On fera de la technique de communication, de peur que l’expression belle et forte devienne « la règle et le modèle de nos pensées ». Même chose pour les langues vivantes : qui se douterait, à lire certaines instructions officielles, qu’elles ont des grammaires et de grandes littératures ?

Supplément d’âme, la réflexion sur le passé de l’humanité, le jugement réfléchissant et critique que donne la conscience de l’histoire, qui est conscience de l’homogénéité et de l’immanence de l’humain. On fera plutôt de l’histoire des idées et des idéologies, variante de la révolte des vivants contre les morts. Mais il ne faudra pas oublier de mettre à part les bons morts : pour eux sera institué un « devoir de mémoire ».

Supplément d’âme, les questions problématiques, métaphysiques, esthétiques, morales et politiques. Qu’a-t-on besoin d’exercer péniblement sa raison sur des problèmes insolubles ? N’est-ce pas plutôt le domaine de la foi et des croyances ? D’ailleurs, c’est bien connu, les êtres humains ont besoin de merveilleux, d’un au-delà de la nature. Mais comme on aura déjà amputé les humanités, qui en donnent décidément une version trop distanciée, on fera de l’histoire des idées religieuses, de peur que l’esprit n’étouffe la spiritualité. On apprendra à s’agenouiller devant toute iniquité, pourvu qu’elle se réclame d’une forme de conscience religieuse ou d’une particularité ethnique ; on appellera « culture » ce que l’on interdira d’appeler « préjugé ».

Supplément d’âme encore, l’exercice patient, laborieux et raisonné des beaux-arts, ces arts libéraux, du moins lorsqu’il portent dignement et distinctement leurs grands noms scolaires : musique et dessin. Mais c’est jusqu’à leur nom, leur nom propre, qui est effacé de l’enseignement, remplacé par des gros mots comme « expression artistique ».

S’en prendre aux humanités, c’est aussi s’en prendre aux sciences et aux techniques

Cette mutilation intellectuelle, n’en doutons pas, a pour cible préférée ce que, pour être bref, on appelle ordinairement les humanités. Elle a pour effet, nous l’avons souligné, l’abolition de toute une classe moyenne de promotion sociale formée à la haute culture, et avec elle la disparition du contact institutionnel entre le peuple et les savoirs contemplatifs.

Mais les sciences, au nom desquelles prétend s’autoriser cette mauvaise action, les sciences elles-mêmes ne sont pas à l’abri de l’utilitarisme étroit et de la sacralisation du social. A quoi bon s’intéresser au nombre, pris en lui-même, si ce n’est pour compter quelque collection – de préférence des sous ? A quoi bon démontrer une proposition, apprendre à démontrer et réfléchir sur ce qu’est une démonstration, puisque l’important, c’est d’appliquer les théorèmes et d’être bien dans ses baskets ? A quoi bon s’intéresser à la méthode expérimentale, qui se demande avant tout et fort inutilement ce qui pourrait ne pas marcher, puisque n’est vrai que ce qui marche ?

Il est faux que la logique techno-libérale ait besoin des sciences, en tant qu’elles sont toutes (et quel que soit leur objet) des disciplines libres ; elle n’a besoin, dans les sciences, que de ce qui peut fonctionner pour ce qu’elle croit être son intérêt. Ce n’est pas que cette logique haïsse tout savoir (et d’ailleurs, au fond, elle n’a que mépris pour le pédagogisme qu’elle se garde bien d’introduire dans ses grandes écoles), c’est plutôt qu’elle est étrangère à l’esprit même du savoir désintéressé – au mieux et dans les périodes fastes, dites « de croissance », elle le traitera en mécène.

Il est faux même que la logique techno-libérale ait besoin des techniques, des arts et métiers pris dans l’humaine encyclopédie. Préférant toujours l’apprentissage à l’enseignement, elle n’aime dans les techniques que ce qui est intéressé, mais elle n’aime pas l’intérêt pour les techniques, qui est savoir désintéressé, savoir pour voir et pour éprouver sa propre force.

Car le savoir désintéressé, poussé par l’intérêt spéculatif dont tout être humain est pourvu, n’a d’autre fin que de faire de celui qui se l’approprie l’auteur de ses pensées, c’est-à-dire de lui donner la vraie force, celle dont on ne peut être dessaisi. Auteur de sa propre pensée, voilà ce que devient un enfant qui a compris un théorème; comprenant cela, il voit bien que Descartes ou même le fabuleux Pythagore n’auraient pas fait mieux : il devient un dieu. Quand on y réfléchit bien, on voit que tous les autres effets du savoir sont dérivés de cet effet fondamental qui se nomme puissance ou liberté. C’est pourquoi l’école n’a pas besoin d’être ouverte sur son environnement immédiat : elle est elle-même et par définition ouverture5, pourvu qu’elle prenne au sérieux cette dimension spéculative de l’émancipation.

Seulement, ce qui est gênant, c’est que cette position d’autorité que chacun peut conquérir puisse le mettre au-dessus du marché et des lois, au-dessus de la liturgie moralement correcte qui célèbre et exalte les communautés, qu’elle puisse le mettre en mesure de prendre ses distances. Car le savoir, si on y pense bien, renvoie à une autorité plus haute que celle de la loi elle-même. Cela fait peur. Voilà justement de quoi une République éclairée n’a pas peur, voilà même de quoi elle a besoin, voilà ce qui fait sa grandeur et sa fragilité.

La République n’a pas peur des humanités

Il y aurait beaucoup à dire sur une société qui considère que le temps mis à comprendre un théorème, à s’approprier l’expression belle et forte, à méditer sur la forme et la perfection d’un outil, à ruminer l’objet métaphysique en se frottant aux plus grands esprits, ce temps du loisir et de la félicité, est du temps perdu, et que seul compte le temps d’utiliser et de finaliser, le temps du négoce et de la production, le temps de l’utilité sociale et de la féroce charité. Il y aurait beaucoup à dire sur une philosophie qui, confondant morale et politique, oublie le minimalisme républicain selon lequel le but de l’association politique est le maintien, la défense et l’extension des droits de chaque individu et non le bonheur commun. Une telle société et une telle philosophie n’aiment pas que les hommes puissent devenir des dieux et puissent détrôner les faux dieux.

C’est pourquoi l’école républicaine devrait d’abord être un lieu de pensée et non un lieu de vie et d’adaptation ; un lieu protégé d’égalité par la réflexion et non le reflet de la jungle et du tourbillon social ; un lieu où la pensée libérale est sollicitée et élevée en chacun – surtout en ceux qui n’en ont pas le loisir ailleurs – et non un lieu d’asservissement au libéralisme du marché ; un lieu où la discipline raisonnée délivre chacun, maître et élève, des aliénations. Mais à travers cela se pose une question politique, relative à la nature même de la cité, celle de l’usage de cette école.

Car elle a bien un usage, l’école qui détourne l’élève de n’être qu’un enfant, qui détourne l’homme de n’être qu’un travailleur, qui détourne l’animal métaphysique de n’être qu’une bête superstitieuse, qui détourne le citoyen de n’être qu’un acteur social, qui détourne la volonté générale de n’être qu’une collection de volontés particulières, qui détourne la liberté de n’être qu’un libre-échange. A quoi peut donc bien servir le temps pris à comprendre, à quoi peut bien servir le détour par les raisons ? A se saisir comme liberté et à former l’idée d’humanité. C’est parce que la République n’a pas peur de cela, et c’est parce qu’elle en a besoin que l’école républicaine pense toujours toute forme de savoir, quel qu’en soit l’objet et quels qu’en soient les usages dérivés, sur le modèle et dans l’ordre des humanités.

© Catherine Kintzler, 2005

Notes

1 – La Mazarine, éd. du Treize mars, sept. 1998, pp. 33-37. A ma connaissance cette revue n’existe plus.
2 – A remplacer : on a un large choix dans la prose officielle du Ministère de l’E. N. et dans la prose locale de chaque Université.
3 – J’emprunte ce concept à Jean-Claude Milner, Le Salaire de l’idéal, Paris : Le Seuil, 1997.
4 – Alain, Propos sur l’éducation, XXV.
5 – Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993, p. 44-45.

Cet article a été publié initialement sur mezetulle.net en décembre 2005, où vous pouvez le retrouver avec ses commentaires : http://www.mezetulle.net/article-1318666.html