Mi-mai, tous les instituteurs de France ont été destinataires d’une lettre de leur ministre, dans laquelle chacun pouvait lire ceci : « Vous enseignez à l’école primaire. Si l’adjectif indique qu’elle est première, chronologiquement, dans la scolarité de l’élève, il peine à rendre compte de l’importance de ce qui s’y joue. Cette école n’est pas seulement première : elle est, à bien des égards, primordiale. Entre les murs de vos salles de classe, les enfants vivent un moment décisif : ils acquièrent, pour la première fois, des savoirs et des compétences fondamentaux. Dans ce moment se joue, bien souvent, la réussite future de leurs études. C’est la conscience de cette importance qui a conduit le Gouvernement, dans la loi de refondation de l’école de la République de juillet 2013, à donner la priorité au premier degré. Cette priorité n’est pas un vain mot ; elle n’est pas restée lettre morte. Elle s’est traduite, concrètement, dans les nombreuses mesures prises depuis 2013. ». À la lecture de cette prose ministérielle, je me suis dit que madame Vallaud-Belkacem et moi-même ne voyions pas la réalité scolaire du même côté du mystère. Ce qui suit donnera au lecteur toute latitude pour juger.

Une surprenante manifestation

Il y a plusieurs semaines de cela, je passais devant l’inspection académique de Nanterre et m’arrêtai devant ce que je pris au départ pour un simple attroupement bruyant de parents et d’enseignants mécontents. Quelle ne fut pas ma surprise quand je vis parmi les adultes de jeunes enfants portant banderoles et pancartes et scandant des revendications assez inattendues : « Des remplaçants, pas le fond de la classe », « Nous voulons des devoirs », « De l’école, pas que des récréations »… Comme je l’appris après m’être rapproché d’un maître psalmodiant gravement : « L’école de la République doit être une école à plein temps », il s’agissait d’un rassemblement de parents et d’enseignants ne trouvant plus supportable que les maîtres de leurs enfants ou leurs collègues ne soient pas remplacés dès qu’ils étaient en congé. Ainsi, dans certaines écoles et communes des Hauts-de-Seine, il n’était pas rare que depuis la rentrée des élèves n’aient pas eu classe l’équivalent de quelques semaines.

Ce regroupement bariolé, bruyant et enfantin me fit alors penser à une œuvre de la littérature contemporaine de jeunesse, une pièce en un acte de Grégoire Kocjan, La Manifestation, où l’on voit des enfants manifester devant leur école fermée et qui, au grand étonnement des passants, demandent force exercices et devoirs, qui regrettent le temps studieux et sévère de l’école et qui en arrivent à la conclusion que la fermeture de leur école est la conséquence d’un « immense complot » ourdi par des « méchants » dont l’intérêt est que la jeunesse reste « imbécile » car, comme le dit doctement un élève manifestant : « C’est toujours plus facile de commander quelqu’un qui est bête ». Ces élèves sans école vont alors être frappés d’une étrange aphasie, se mettre à meugler et devenir des veaux, jusqu’à ce que leur maîtresse réapparaisse et annonce à ses élèves effarés qu’au lieu de crier au complot mieux vaudrait consulter un calendrier et savoir que pendant le pont du Premier mai les écoles ferment.

J’appris plus tard qu’à la suite de ce rassemblement une bonne quarantaine d’enseignants contractuels avaient été embauchés et que l’année prochaine, aux dires mêmes d’un décisionnaire de l’inspection académique, le nombre des maîtres nouvellement nommés dans le département serait pour moitié constitué de contractuels¹.
 

Une école de maîtres précarisés

Chacun sait qu’à présent les maîtres d’école sont recrutés à bac + 5 ; cette réforme du recrutement des maîtres appelée « masterisation » avait été présentée comme un gain, un double gain : financier pour les futurs maîtres et pédagogique pour leurs futurs élèves. Il y allait de la refondation de l’école de la République, rien moins ! Las, cette masterisation a au contraire entraîné un tarissement des vocations, notamment chez les étudiants des couches populaires, lesquels ne peuvent plus compter sur un salaire dès leur formation (comme auparavant) mais doivent patienter deux années supplémentaires avant de toucher leur premier traitement. Or maintenant, devant la crise du remplacement des maîtres en congé qui déstabilise certaines communes, les inspections en viennent à embaucher des contractuels qui ont le niveau de la licence. Il suffit de passer un simple entretien et, si l’on convient, on se voit aussitôt propulsé dans une classe ; et c’est tout. Outre qu’il est opaque (à la différence des concours nationaux qui sont publics et de ce fait consultables par tout citoyen), ce recrutement est scandaleux et méprisant. En effet, en région parisienne notamment, les communes le plus touchées par le manque de remplaçants sont les communes dites « sensibles », là où les enfants ne sont pas des « héritiers » mais des élèves qui n’ont que l’école pour s’émanciper. Et c’est précisément devant ces élèves que l’on place des enseignants qui n’ont été recrutés que pour leur moindre coût et non pour leur capacité à enseigner clairement et distinctement des savoirs qu’ils maîtrisent !

Dans la réalité, la vérité n’est pas aussi crue que dans la pièce de théâtre de G. Kocjan. Certes il n’y a pas à proprement parler de complot qui est l’œuvre d’inassignables méchants visant à abrutir la jeunesse ; certes jamais les élèves ne se transformeront en veaux et se mettront à beugler au lieu de parler sensément ; mais ce qui est flagrant c’est que sournoisement, par la bande, sans y toucher, mais certainement, « on » travaille à l’asservissement des élèves par impéritie et laisser-aller. En cela, cette destruction lente mais assurée de l’instruction publique suit une recommandation de l’OCDE dont Mezetulle s’était fait l’écho il y a quelques années² : il ne s’agit pas de détruire d’un coup l’école publique mais de rendre les conditions de possibilité de sa réalité de moins en moins efficaces jusqu’à sa suppression indolore et néanmoins complète³.
 

Et le maître disparut au profit du pasteur

Cette crise du remplacement des maîtres en congé, outre qu’elle a une cause conjoncturelle (le manque d’attractivité du métier d’enseignant, comme on dit), a donc également une cause politique et structurelle.

Peut-être prépare-t-on une école de la République à deux visages : une école d’enseignants fonctionnaires d’État et une école d’enseignants précarisés ; dit sans fard, une école publique de qualité pour certains et une école de l’amenuisement pédagogique pour les pauvres, ceux qui surtout doivent rester ignorants, « analpha-très-bêtes », comme il est dit dans La Manifestation. Et nous voici arrivés à cette école des castes dont parlait Jules Ferry le 10 avril 1870 lors d’une conférence intitulée De l’égalité d’éducation : « […] nous pouvons supposer un état de choses où la fatalité de l’ignorance s’ajouterait nécessairement à la fatalité de la pauvreté, et telle serait, en effet, la conséquence logique, inévitable d’une situation dans laquelle la science serait le privilège exclusif de la fortune. Or, savez-vous, messieurs, comment s’appelle, dans l’histoire de l’humanité, cette situation extrême ? c’est le régime des castes. Le régime des castes faisait de la science l’apanage exclusif de certaines classes. Et si la société moderne n’avisait pas à séparer l’éducation, la science, de la fortune, c’est-à-dire du hasard de la naissance, elle retournerait tout simplement au régime des castes ».

En tout cas ce qui est certain c’est que cette école sans maîtres est l’école qui est la conséquence et la vérité des méthodes pédagogiques défendues, depuis une bonne quarantaine d’années, par le ministère et certains syndicats d’enseignants ou des associations de parents d’élèves. Si, comme Jean-Marie Kintzler et Marie Perret dans leur article « S’orienter dans le débat sur l’école » publié par la revue Humanisme⁴, on se représente l’école selon deux modèles, l’un adaptatif et l’autre républicain, c’est-à-dire d’un côté une école de la socialisation où l’on prépare l’élève « au monde tel qu’il est et comme il va » et, de l’autre, une école libératrice qui soustrait l’élève à « ses particularismes biologiques et sociaux » pour l’ouvrir à l’universel – alors il s’ensuit que l’école adaptative par sa nature n’a pas besoin de maîtres. Car l’école adaptative, cette école de l’inculcation, n’est que le reflet de la société, son excroissance : elle n’a de vertu qu’associative puisqu’elle concourt au tissage social, à l’intégration de l’enfant au corps social dont il ne doit être qu’un membre sans grande valeur. De ce rapport ancillaire de l’école à la société, de cette « hétéronomie » de l’école découle la disparition du maître comme personne critique appelée à déciller les esprits des élèves que la Nation lui confie. Le maître magistralement maître est celui qui tient son autorité des savoirs qu’il maîtrise ; et grâce aux concours nationaux qu’il a passés, on a jugé de sa capacité à présenter ses connaissances de manière élémentaire et compréhensible par n’importe quel esprit attentif et confiant. Le savoir est donc premier ; par l’entremise d’un maître, ce savoir se voit présenté clairement et distinctement à des élèves qui par cet enseignement élémentaire sont tenus de l’assimiler, de le comprendre effectivement. Seule la raison est donc sollicitée dans une école réellement émancipatrice, dans une école « sanctuarisée » car protégée de toutes pressions, que celles-ci soient sociales, économiques, municipales ou cléricales. L’école républicaine est une école de la séparation, une école anarchiste, puisque chaque élève y est sommé de se défaire de ce qui le fait sans qu’il le sache et d’être à lui-même son seul maître. Aussi, pour cet étrangement à soi-même, cette distanciation de soi à soi, l’élève a-t-il besoin d’un maître, un maître qui ne le réduise pas à son immédiateté, à sa vie de tous les jours, mais l’ouvre à l’humanité des temps anciens et de toujours.

Au contraire, l’école comme lieu de vie, comme lieu d’épanouissement, n’a pas besoin de maître au jugement assuré suscitant chez ses élèves un esprit acéré et vif, cette école « homogène à l’espace social » a bien plutôt besoin de gardiens et d’animateurs dont le recrutement peut dès lors être local : ce n’est plus l’universalité du savoir qui prime et ses conditions rationnelles d’exposition valables pour chacun et partout, ce qui prime c’est l’ici et maintenant de « l’environnement social ». L’école adaptative veut la grégarisation et n’a ainsi besoin que de pasteurs.
 

L’école moutonnière

L’école sans maîtres apparaît donc comme l’école de la co-éducation où chacun pense être le maître alors que tous sont maîtrisés par leur seule affectivité, c’est l’école de la spontanéité et de l’unanimité qui promeut la même fausse liberté que celle qui vaut chez les Thélèmites dépeints par Rabelais à la fin de Gargantua. Alors qu’en cette abbaye la règle affichée est : « Fay ce que vouldras », au fur et à mesure qu’est décrite la vie qu’y mènent les Thélèmites, on se rend compte que la liberté comme autonomie n’y règne pas mais tout au contraire la plus plate des soumissions : « Par ceste liberté entrerent en louable emulation de faire tous ce que à un seul voyaient plaire. Si quelq’un ou quelcune disoit : « Beuvons, » tous buvoient ; si disoit : « Jouons, » tous jouoient ; si disoit : « Allons à l’esbat es champs, » tous y alloient ». L’école des contractuels, l’école du maître disparu, si rien n’est fait pour la contrer, donnera sous peu naissance à une société où, sous des impératifs enjoués mais fermes, prévaudra le conformisme le plus résigné et où résister ne sera plus possible sinon sous la forme d’une violence inutilement brute et assurément inefficace, comme le mouton regimbant en vain sous le sabot de l’inflexible tondeur.

Notes