Jean-Michel Muglioni n’a pas manqué dans de nombreux propos publiés sur Mezetulle1 de s’en prendre à ce qu’on appelle le libéralisme. Après avoir lu l’article de Christophe Kamysz2, il revient sur ce sujet et, plus précisément, demande ici si la réussite du libéralisme dans ce qu’il a de plus contestable ne s’expliquerait pas d’abord par la disparition de l’esprit républicain. La fin politique de l’école – faire de l’homme un citoyen – résulte de l’instruction : il suffit que l’école soit elle-même pour être républicaine et laïque.
Christophe Kamysz a raison : « la finalité de l’école républicaine […] n’est pas économique mais politique. » Elle n’est pas de former ou plutôt de transformer les hommes pour en faire les rouages d’une société civile, c’est-à-dire marchande, mais de les élever à la citoyenneté. Notons-le, cette idée de l’école est paradoxale : la fin politique de cette école n’est pas ce que vise directement l’enseignement, ce n’est pas un objet d’enseignement. L’enseignement laïque est résolument libre, il ne demande pas de croire, contrairement à l’enseignement religieux, il est le contraire de toutes les formes d’endoctrinement dictatoriales ou totalitaires. La fin politique de l’école, faire de l’homme un citoyen, résulte par surcroît de l’instruction, comme le bonheur couronne la vertu selon Aristote. Par l’instruction, si du moins c’est une véritable instruction, l’élève devient un homme libre, c’est-à-dire capable de juger, et donc capable d’exercer sa citoyenneté. Il suffit que l’école soit l’école pour être républicaine et laïque. Éprouver le besoin, comme aujourd’hui, de faire de la laïcité l’objet d’un enseignement spécial signifie qu’il n’y a plus d’école.
Condorcet pouvait penser qu’un enseignement élémentaire suffit à préparer chacun à la liberté, parce que, élémentaire, il ne propose que ce que chacun peut comprendre : il permet à chacun de s’élever par degré du plus simple au plus complexe, sans qu’il soit nécessaire que tous s’élèvent au plus haut. S’il fallait que tous les hommes deviennent des savants pour être citoyens, la souveraineté du peuple n’aurait aucun sens. Il suffit que chacun apprenne à distinguer ce qu’il sait et ce qu’il ne fait que croire – et cela aussi bien dans le domaine scientifique où nous ne connaissons réellement pas grand-chose mais disposons de multiples savoirs « à crédit » : d’« informations » que nous prenons pour des savoirs quand en réalité nous n’y comprenons rien, étant incapables d’en rendre raison. Je donne toujours cet exemple : qui, même parfois après de longues études, est capable de dire pour quelles raisons il faut admettre que la Terre tourne autour du Soleil ?
Si l’école ne remplit pas aujourd’hui sa fonction qui est d’instruire, si elle est devenue prisonnière de l’économie, de la société – on se rappellera que l’ouverture de l’école sur la société est un thème récurrent des réformes tentées par tous les partis depuis les années soixante du siècle dernier –, est-ce d’abord pour des raisons économiques et parce qu’on aurait eu le dessein de faire des esclaves, comme autrefois des soldats pour reprendre l’Alsace et la Lorraine ? Tel est bien le dessein de l’OCDE et de nos gouvernements successifs. Ce dessein, qu’on peut appeler libéral en effet, est fondé sur l’obnubilation de l’économie, qui caractérise aussi les socialismes. Mais suffit-il à expliquer la renonciation générale à l’instruction ? La mort de l’école ne vient-elle pas d’abord de ceci que l’idée même du savoir a été oubliée, et oubliée des savants eux-mêmes ? La régression dont parle à juste titre Christophe Kamysz vient-elle d’abord de la société et de la pression des intérêts économiques ou de la faillite des esprits, de ce que Benda appelait la trahison des clercs – parmi lesquels les philosophes ont peut-être eu un rôle déterminant ?
La réussite admirable des sciences et des techniques qu’elles ont permis de mettre en œuvre – sans lesquelles par exemple j’aurais quitté ce monde depuis longtemps – cette réussite a fait prévaloir l’efficacité sur l’exigence d’intelligibilité. De là cette l’idée que ce qui y est « scientifique » est ce qui marche et non ce qui aurait en soi-même une intelligibilité. De même l’impossibilité où chacun se trouve de maîtriser toutes les sciences a fini par faire prendre une information pour une vérité scientifique, d’autant plus qu’il nous arrive chaque jour de faire usage de ces connaissances par ouï-dire de manière efficace et que notre réussite nous fait oublier qu’en réalité nous ne comprenons pas ce que nous faisons. Quand on voit des manuels de science imposés aux élèves asséner des « vérités » sans jamais en rendre raison, on comprend que croire un livre sacré ne paraisse pas déraisonnable.
De là, donc, la disparition de la laïcité, de là la pression des croyances religieuses ou non sur l’école. Car la laïcité, c’est d’abord l’idée d’une école fondée sur la clarté du savoir, et non sur l’endoctrinement idéologique ou religieux. La séparation des Églises et de l’État signifie que le politique n’est plus soumis aux Églises, ce qui suppose une instruction publique qui libère les futurs citoyens de leurs pressions. Si aujourd’hui il arrive que de jeunes esprits s’opposent à la République au nom de la religion musulmane, il ne faut pas d’abord s’en prendre à l’islam ni même aux islamistes : c’est qu’il n’y a plus d’école. Il ne faut pas davantage s’en prendre au libéralisme – au libéralisme économique et au marché – si à l’intérieur même de l’école le souci de l’élémentaire a été oublié. Et peut-être l’absence assez générale d’esprit républicain explique-t-elle aussi autant ou plus que le libéralisme économique la remise en cause de l’idée même de service public en général. À quoi bon, en effet, des services publics s’il n’y a pas des citoyens mais des consommateurs ?
Notes
1 – Voir la table des articles par auteurs https://www.mezetulle.fr/tables-auteurs/ , et aussi celle du site d’archives http://www.mezetulle.net/article-16750257.html
L’idée que ce qui est scientifique devrait « avoir en soi-même une intelligibilité » est un présupposé idéaliste que la réalité des sciences a réfuté. Dans les sciences de la nature, on ne déduit pas les phénomènes physiques, on ne les comprend pas non plus sur le mode spéculatif. Souvent, certes, on croit comprendre à l’occasion d’une ingénieuse brillante interprétation mais dont rien ne garantit qu’elle soit vraie. Dans un cadre à la fois rationaliste et républicain, nous avons sans doute tout intérêt à maintenir fermement la distinction entre savoir et croire savoir.
2+2=4 est une vérité intelligible. Que la terre tourne autour du soleil est une vérité intelligible. Dire que « la réalité des sciences a réfuté » l’affirmation selon laquelle la connaissance scientifique est, en tant que telle, intelligible, est-ce dire que les sciences sont devenues inintelligibles ? Si c’était vrai et qu’il fallait admettre sans les comprendre les « vérités » que ces nouvelles sciences proposent, alors il faudrait cesser de les enseigner à l’école. Et cette réfutation est-elle elle-même intelligible ?
Dans « ce qu'[on] ne fait que croire » (que vous distinguez de « ce qu'[on] sait »), il semble que vous comptiez aussi bien les énoncés de la physique qu’on admet de confiance (cf. votre exemple sur les raisons de l’héliocentrisme) que ceux qu’un enseignement religieux demande qu’on croie.
De là, deux choses.
D’abord, voulez-vous dire que tout ce qui se présente comme savoir historique, (au sens le plus large, opposé à mathématique) doit être mis sur le même plan, l’objectif étant que l’élève apprenne à ne donner son assentiment qu’avec parcimonie? (Et je ne dis rien des règles de l’orthographe.) Cela voudrait dire que l’on n’apprend jamais proprement des faits, mais à chercher les preuves des faits; ou bien encore à produire des faits en raisonnant à partir d’éléments donnés comme de signes à interpréter, etc.
D’autre part, j’ai cru remarquer que l’enseignement religieux ne se présentait généralement pas comme exhibition d’énoncés à croire, mais passait plutôt par un luxe de raisons (ou de signes présentés comme plutôt sûrs). La croyance aveugle, c’est souvent la religion d’en face, considérée comme indigne d’ailleurs d’être dite religion, désignée plutôt comme superstition (ou paganisme, religion primitive, pharisaïsme, hérésie…). Ou alors cela voudrait-il dire qu’un enseignement cesserait d’être religieux dans la mesure exacte où il ouvrirait l’esprit à l’idée de raison? (Descartes, Réponses aux 2ndes objections, dit bien qu’il faut que « la perception ou connaissance [que chacun] a d’une chose [soit] pour lui la règle de la vérité de cette chose », mais il voit encore un exemple d’application de cette règle dans l’adhésion aux vérités révélées par Dieu -on peut voir des raisons de les considérer telles- ainsi que dans la confiance aux dires des plus savants -je vois des raisons de leur faire confiance. Suis-je sorti de la croyance dans la mesure exacte où je crois selon des raisons? Ou faut-il attendre d’avoir fait une critique de la raison pure théorique pour savoir à propos de quoi il ne faudra plus s’attendre à de suffisantes raisons?)
Je prends manifestement croire en un sens général par opposition à savoir. Par exemple l’astronomie n’a aucun sens pour un élève qui n’a jamais regardé le ciel et n’a jamais vu et défini le mouvement apparent du soleil et de la lune, ni le mouvement des planètes qui permet de poser le problème de leur mouvement irrégulier. S’il fait confiance à l’astronome et admet que ce sont les planètes qui tournent autour du soleil, il ne sait rien, au sens que je donne du terme savoir. Et même la plupart du temps ce genre de savoir donne lieu à des contresens ou même des non-sens… dont certains sont enseignés, mais je ne vais pas ici être trop sévère pour l’enseignement dit scientifique ! Je disais donc qu’habitué ainsi à croire en faisant confiance, chacun en vient à croire n’importe quoi et n’importe qui. Cette confiance n’a de sens que pour celui qui sait déjà distinguer ce qu’il sait parce qu’on le lui a dit et ce qu’il sait vraiment parce qu’il l’a compris. Ce qui suppose qu’il se soit réellement instruit, qu’il ait appris les éléments.
Il est vrai que l’école ne fait pas qu’apprendre à savoir. L’orthographe est une convention qu’il faut bien apprendre, et dans une bonne mesure sans comprendre (particulièrement l’orthographe française : on ne peut expliquer qu’apercevoir n’ait qu’un p alors qu’apprendre en a deux…). Il y a beaucoup d’exemples d’apprentissages qui imposent une discipline de travail, laquelle seule libère l’esprit pour apprendre au sens que j’ai donné au mot dans mon petit propos. Il faut monter des mécanismes sans lesquels on ne peut rien apprendre ! Apprendre l’arithmétique suppose qu’on comprenne la numération mais il faut aussi se donner la peine de réciter ses tables (ce qui n’a aucun sens et est très pénible si on ne comprend pas la numération comme je l’ai vu chez certains enfants).
Même l’enseignement des faits, par exemple l’histoire naturelle ou l’histoire humaine, requiert la raison. Soit l’absence de l’histoire naturelle dans nos programmes. Or cette science permet un enseignement rationnel à partir de ce qu’on peut voir, tandis que parler de l’ADN aux plus jeunes, comme font certains les manuels, est aberrant : ils ne peuvent rien y comprendre, faute de connaissances chimiques et mathématiques supérieures. Ce genre d’aberration n’est pas un accident et procède du refus d’instruire. Mais peut-être me trompé-je et l’admirable histoire naturelle a-t-elle été remise au programme ainsi que les éléments d’astronomie !
Pour l’histoire, notre histoire, il y a toujours eu un véritable problème, puisqu’il est impossible d’en montrer aux plus jeunes les enjeux méthodologiques et politiques. On en a fait et certains voudraient en faire un catéchisme plus ou moins républicain. Alain disait qu’au lieu de raconter n’importe quoi, il suffirait d’abord d’apprendre les dates, quoique le choix des dates principales soit déjà une sorte de prise de parti… Mais rien n’interdit au maître d’être intelligent et sur des exemples de montrer comment on en vient à savoir ce qui se passait il y a mille ou deux mille ans. Peut-être savez-vous que les enfants « savent » aujourd’hui tout des dinosaures et des hommes préhistoriques dès les plus petites classes, sans avoir la moindre idée de ce qui permet d’en parler, et sans savoir qu’il y a là surtout des conjectures qui varient à chaque nouvelle découverte, ou même avec les modes.
Voilà pourquoi je peux conclure que les élèves des écoles sont formés à croire n’importe quoi et donc ne peuvent manquer d’être perméables aux propagandes de toute sorte, et donc aussi bien aux pires fanatismes religieux.
Vous comprendrez que je ne veuille pas entrer dans une discussion sur la question de savoir ce que Descartes veut dire quand il parle de son propre catholicisme… Je ne suis pas sûr en effet que mon propos portait sur ce genre de problème. Quant au catéchisme, j’en ai vu les dégâts chez des enfants : le refus de l’instruction y est pratiqué comme ailleurs et depuis longtemps. Une remarque personnelle : quand j’étais à l’école primaire, mes camarades me disaient que j’irais en enfer parce que j’étais païen… Au lycée, dans une classe où nous étions deux ou trois à ne pas aller au catéchisme, il a fallu que mes parents interviennent pour faire cesser une sorte de guerre de religion. Le professeur de lettres, grand catholique, a, comme on dit, passé un savon à mes camarades. Je ne crois pas qu’aujourd’hui les choses se soient améliorées en la matière, et je ne vise pas particulièrement le catholicisme
Merci beaucoup pour cette réponse qui fait mieux comprendre ce que signifie cette idée d’enseignement-instruction. J’y vois que le sens de l’école est de comprendre la nécessité des énoncés (jusqu’au point où l’on est capable de la comprendre, par conséquent), ou si l’on préfère la raison des choix (qu’on comprenne par exemple pourquoi l’on choisit la représentation héliocentrique plutôt que la géocentrique et pourquoi l’on a distingué un néolithique d’un paléolithique – et on pourrait imaginer des exemples dans l’enseignement dit professionnel). Alain dit aussi que dans la plupart des situations de la vie on est obligé de croire sur parole (et sans doute aussi qu’on a de bonnes raisons de croire sur parole) mais l’école consisterait justement à s’excepter de cette sorte de loi commune de la crédulité dont il faudrait limiter la portée; il faudrait qu’elle soit toujours moins nécessaire ou du moins qu’on apprenne que c’est un pis-aller. L’implication « politique » saute aux yeux. On voit comment par là l’enfant apprendrait à décider. Ce n’est pas la société qui fait l’école, mais l’inverse. (Ma mention de Descartes péchait par le fait que si bien sûr on peut avoir des raisons fortes de croire sur parole, il n’empêche qu’on peut ne pas le faire toujours, et que cela ne nous dit rien de l’école, mais plutôt de ce qui est hors d’elle.)
Une chose que je trouve digne de remarque est que cette notion d’instruction doit en particulier être défendue contre beaucoup qui s’en réclament mais la contredisent en fait. Quand on dit qu’on n’apprend plus rien à l’école, on veut souvent dire précisément (et dans les faits à tort, je pense, cf. vos exemples de l’ADN et des dinosaures) – on veut dire précisément que les jeunes savent toujours moins de ces choses qui seulement se récitent, autrement dit de ces énoncés qui se répètent sans comprendre, mais qui distinguent parce que les mots employés ne sont pas ceux de la conversation ordinaire. (Quand je dis « qui se récitent », je veux dire: qui sont du registre du récit, et donc qui sont composés d’éléments qu’on sait venir l’un après l’autre mais sans comprendre pourquoi.) Se sont emparés en particulier de cette idée ceux qui voudraient qu’on remette au centre de tout la « transmission » (ce qui veut dire la « tradition »), et qui pensent être des gens très sérieux qui garantissent le maintien d’une culture par le fait de faire que les enfants répètent comme l’écho ce qui s’est dit dans l’ancien temps (tradere). (Il y a chez Arendt que j’aime beaucoup par ailleurs une façon de parler de l’autorité et de l’éducation qui va un peu dans ce sens.) Je veux dire: l’instruction est quelque chose de distinct et d’à côté de cette par ailleurs nécessaire tradition (on revient sur ce point à la nécessité de croire sur parole, même si heureusement dans l’apprentissage de l’art de construire un mur il y a beaucoup de choses à comprendre au sens propre). Cela montre aussi que l’instruction est une idée pour l’avenir, et pas la restauration du passé qu’imaginent des chapelles (j’allais dire « écoles ») qui se croient ennemies.
Et je crois qu’il y a dans le pragmatisme philosophique beaucoup de cet effort pour ramener au sens concret du savoir, c’est-à-dire de la formation des énoncés qui sont dignes d’être considérés comme vrais.
Je disais qu’il s’agit de comprendre la nécessité ou autrement dit la raison des choix. Cette école qui instruit, contrairement à ce qu’on pourrait penser, n’est donc pas tellement l’amie d’un alignement de toute la connaissance sur le modèle de la connaissance mathématique. Celle-ci consiste dans l’expérience ou la perception directe de la nécessité impérieuse d’un choix. Mais il y a aussi les choix selon les raisons les meilleures (il y a ici une forme de nécessité bien sûr, car le caractère meilleur se constate aussi, du moins certaines fins étant présupposées), et l’on est dans ce cas de figure en tout travail historien. Bien sûr, instruire ne peut être ici l’opération seulement négative de montrer la non-absoluité de la nécessité du choix, mais au moins de faire savoir (voir) que ce qui est posé sur le mode du « es ist so » ne se présente pas d’abord comme cela. (On pourrait en tirer des conséquences sur les formes selon moi faussées que prennent une certaine lutte contre le « complotisme » et un certain usage de ce qu’on appelle « esprit critique ».)
J’ajouterai que donner à lire et à réciter les plus beaux poèmes de notre langue est aussi essentiel à l’instruction élémentaire, même s’il faut alors admettre qu’on chante d’abord sans pouvoir encore tout comprendre et qu’il faudra une vie pour approfondir des poèmes. Mon propos ne réduit nullement la pensée aux mathématiques. Mais comme leur nom grec l’indique, qui signifie ce qui s’apprend, c’est d’elles que nous avons appris ce que c’est qu’apprendre.
L’islamisation des enfants est faite par les parents et l’école coranique parfaitement hors système scolaire je ne vois pas comment l’école peut intervenir et au lycée on a un cruel exemple. Je serai curieuse de connaître vos solutions
Cordialement
L’islamisation des enfants est faite par les parents et l’école coranique parfaitement hors système scolaire je ne vois pas comment l’école peut intervenir et au lycée on a un cruel exemple. Je serai curieuse de connaître vos solutions
Cordialement
Il est incontestable en effet que la propagande islamiste vient des familles, des écoles coraniques, de certaines mosquées et des réseaux sociaux. Les élèves qui y sont soumis et qui fréquentent nos écoles, nos collèges et nos lycées, trouvent-ils dans ces établissements publics un enseignement qui peut les amener à s’interroger ? Oui, lorsqu’ils rencontrent un maitre qui n’a pas renoncé à l’instruction, c’est-à-dire qui a résisté à la ruine de l’institution. Il y a encore de tels maitres. Mais ils seront de plus en plus rares et de plus en plus faible la résistance au fanatisme et à l’obscurantisme. A quoi je ne propose qu’un seul remède, imposer l’instruction dans les établissements publics. Mais ce serait une véritable révolution et je ne vois pas qu’aujourd’hui la société française, de quelque côté qu’on se tourne, soit en mesure de l’admettre.
Il y a beaucoup de responsables de la mort de l’école laïque , obligatoire et républicaine. Elle était sensée au départ fabriquer des citoyens , mais ce n’est pas le certificat d’études qui sanctionne cette formation. C’est l’anniversaire des vingt et un ans puis des dix huit ( bientôt des seize). Mais que se passe t’il donc de si extraordinaire dans la nuit qui suit le trois cent soixante cinquième jour d’un mineur de dix sept ans pour qu’il acquiert subitement ce savoir fondamental qui va lui permettre de réfléchir à la conduite des affaires publiques ?
Certes , je reconnais que juste après mil huit cent quatre vingt un , des élus des enseignants et même des parents d’élèves ont exigé ce savoir gratuit obtenu gratuitement ; Mais très vite l’instruction a été perçue comme moteur d’ascension sociale. La petite musique du « Si tu ne fais rein à l’école tu finiras balayeur ou à l’usine ! (Maintenant c’est au chômage) a résonné dans le foyer du français moyen . Avoir un métier ( un toit , un compte en banque, un numéro de sécurité social ) est devenu la seule façon de devenir quelqu’un , un être social , d’être intégré. ( Remarquez je ne dis plus citoyen) .Je dirais même plus c’est l’emploi en cette période éternelle de chômage de masse qui permet d’accomplir le premier volet de notre devise. Je me souviens de Pierre Juquin ( Ancien secrétaire général des jeunesses communistes) en direct sur les ondes télévisuelles sortir « Le travail rend libre ! » C’est exactement ce qui est encore écrit à l’entrée du camp d’Auschwitz. Cette phrase n’importe qui aurait pu la prononcer d’un bout à l’autre du champ politique tant elle fait l’unanimité. J’ai seulement choisi cet exemple pour souligner le grand écart idéologique apparent.
Aujourd’hui le certificat d’étude , le brevet des collèges , le bac et les diplômes qui suivent , tout le monde s’en fiche.
Aujourd’hui Diogène serait un jean-foutre
L’abolition de l’esclavage signifie que chacun doit supporter sa part de la servitude inhérente au travail et contribuer ainsi au bien de tous. Un lien profond unit le travail et la citoyenneté. On sait que ce n’était pas le cas dans la démocratie athénienne. Il est donc vrai que préparer à la citoyenneté, c’est aussi préparer à gagner sa vie et à acquérir le degré d’indépendance économique sans lequel il n’y a pas de liberté possible.
Si vous demandez aujourd’hui ce que c’est qu’un métier, on vous répond généralement que c’est ce qui permet de gagner sa vie, ou pire, de s’enrichir. Qu’il s’agisse de coopérer à la vie de la société, que le travail, pour parler comme Comte, soit essentiellement altruiste, qu’à ce titre il contribue essentiellement à unir les hommes et à les libérer de leur part d’égoïsme, qui s’en souvient ? Le citoyen devenant consommateur, ce qu’il y a de peine dans tout travail devient insupportable. On s’étonne alors que l’épidémie de coronavirus ait provoqué un sursaut et qu’une part de la population, celle qui a permis aux autres de vivre pendant les confinements, ait alors retrouvé le sens du travail. Ne serait-ce pas l’occasion de se souvenir que le médecin n’exerce pas son art pour s’enrichir mais pour soigner des malades ? Que le marché n’a pas pour finalité d’enrichir les marchands mais de nourrir les hommes ? Voilà ce qu’on pourrait apprendre à l’école pour préparer à l’exercice de la citoyenneté. Telle serait la seule vraie révolution.
La métaphore de l’ascenseur social est étrange : il faudrait un Buzzati pour écrire une nouvelle qui raconterait la vie d’un immeuble sans escalier mais avec seulement un ascenseur qui monte sans jamais descendre…
Une question soulevée par cette discussion me semble être celle du dispositif du savoir, particulièrement lorsqu’il touche à l’enseignement et à sa possibilité. Il me semble que le modèle de l’ordre raisonné que Descartes tire de sa pratique des mathématiques (les choses qui sont proposées les premières doivent pouvoir être comprises d’elles-mêmes et les choses qui suivent doivent être autant que possible intelligibles uniquement par celles qui les précèdent) devrait inspirer tout enseignement, parce que c’est un modèle d’intelligibilité et aussi parce que c’est libérateur. Bien entendu, cet ordre ne vaut stricto sensu que pour les objets mathématiques, mais on peut s’en inspirer comme d’un idéal pour présenter des connaissances, quelle qu’en soit la nature, même empirique.
Je me permets de paraphraser ici un passage de mon livre Penser la laïcité, chap. 6, p. 179-182 où j’ai abordé la question en tentant de réfléchir sur le concept des humanités.
Je m’appuie sur un passage de Kant Architectonique de la raison pure où l’auteur conceptualise la différence entre s’instruire et simplement apprendre en fonction de la relation entre « rationalité objective » et « rationalité subjective ».
Lorsque je m’instruis, je ne me contente pas de prendre connaissance d’une proposition, d’un fait, d’une expérience, etc., de l’apprendre (comme lorsque j’apprends une table de multiplication) mais je m’approprie cette connaissance de manière intérieure, comme si elle venait de ma propre effectivité. L’idéal en termes de liberté serait que je la produise intégralement, comme un effet de ma propre raison – je peux par exemple produire la raison de chaque élément de la table de multiplication que j’ai apprise. Bien évidemment cela n’est pas possible pour toute connaissance – car il existe des connaissances de pur fait, mais ce réglage sur la « rationalité subjective » est un indicateur, une sorte de boussole que l’on peut suivre même si on ne peut pas l’atteindre pleinement.
Voyons à présent comment Kant expose les concepts. Une connaissance ou un concept sont rationnels quand leur constitution a pour fondement la seule raison. Tels sont les propositions et concepts des mathématiques, tels sont aussi ceux de la philosophie telle que Kant la déploie. Cette connaissance devient « subjectivement rationnelle » lorsque le sujet qui s’en instruit ne l’apprend pas de l’extérieur, n’en reste pas à un contact purement empirique, mais se l’approprie en la reconstituant par le travail de sa propre raison, dont il découvre du même coup l’identité avec la raison universelle, car aucune lumière ne saurait éclairer qu’en vertu de la lumière. C’est pourquoi, en produisant lui-même une idée vraie, par exemple en comprenant comment opère la retenue dans une soustraction, un enfant voit le Vrai. Et cette expérience, tout en dessaisissant le sujet de sa particularité anecdotique d’où il affirmait une liberté abstraite et vide, l’élève à la liberté concrète et absolue, celle de l’auteur.
Kant indique par là une voie commode pour distinguer apprendre au sens étroit du terme et s’instruire. S’instruire, c’est être en mesure de faire en sorte que la rationalité objective soit intériorisée, ramenée à l’aune de la rationalité subjective – ce qui a pour effet, on vient de le voir, un élargissement. Apprendre au sens étroit, c’est en rester à l’extériorité de la connaissance : incorporer une connaissance ce n’est pas encore se l’approprier.
[….]
C’est précisément le moment décisif de toute leçon, quel qu’en soit l’objet, de parvenir à transposer une objectivité, même purement donnée, en termes de subjectivité rationnelle accessible à tous. Ne jamais renoncer à ce qu’une extériorité puisse être pensée et disposée sur le mode d’une intériorité appropriatrice, c’est même la maxime qui distingue l’instituteur du répétiteur. Aussi, pour enseigner le plus humble geste, celui qui par exemple discipline le crayon de l’enfant en alignements de bâtons inclinés, il ne dira pas « fais comme je fais », mais il dessinera un modèle en en produisant la règle ; sur le papier à rayures, il inscrira le bâton dans un rectangle fictif.
Faire en sorte que ce qui se présente comme pure extériorité, quelle qu’en soit la source réelle, soit appropriable et puisse sinon rejoindre du moins emprunter le mode fondamentalement analytique de l’intériorité rationnelle, tel est le processus de l’enseignement.