Mezetulle accueille un débat très riche sur l’enseignement musical dont Dania Tchalik est à la fois l’initiateur et le moteur principal. Inauguré sur Mezetulle.net en 2012 avec plusieurs textes en confrontation et en dialogue¹, il s’est poursuivi ici avec un article de Dania Tchalik « Pédagogie, évaluation et études musicales » auquel a répliqué le texte d’Éric Sprogis « Enseignement musical : les trucages de Dania Tchalik ». C’est à ce dernier texte que répond à présent Dania Tchalik. Au-delà des « rectifications » ponctuelles qui lui semblent nécessaires, il ramène le débat sur les contenus de la politique culturelle et de l’enseignement musical.

 

Dans un éditorial² de la revue de l’association de directeurs Conservatoires de France, sa présidente Catherine Baubin exhorte toute une profession à changer et à adopter des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer » – il va de soi que l’enseignement musical dans son ensemble les ignorait massivement jusqu’à ce jour. Pour parvenir enfin à ces lendemains qui chantent, elle en appelle à Boris Cyrulnik, selon qui « il faut avoir une part de délire ». C’est sans doute dans l’esprit de cet ambitieux programme que dans un texte³ récemment paru sur Mezetulle, Éric Sprogis, lui-même ancien président et cheville ouvrière de cette organisation – mais aussi, faut-il le signaler, l’un des principaux inspirateurs des réformes conduites par le Ministère de la Culture dans l’enseignement de la musique depuis 1981 et l’un des relais les plus efficaces des idées de Philippe Meirieu dans cette même sphère⁴ –, s’emploie à discréditer l’ensemble de ma critique concernant le fonctionnement et la crise de l’enseignement musical spécialisé⁵. Certes, grâce à son expérience et à l’étendue de ses fonctions, Éric Sprogis maîtrise bien mieux que moi les rouages administratifs et l’histoire des conservatoires français ; faut-il pour autant en conclure qu’un professeur n’est pas qualifié pour porter un jugement cohérent sur les dysfonctionnements qu’il constate dans l’exercice de son métier, ainsi que sur les phénomènes qui en sont la cause ?

Tous mes textes antérieurs posaient une problématique centrale : le responsable d’un conservatoire a-t-il d’abord vocation :

• à assurer les conditions matérielles et morales d’un enseignement de haut niveau défini par les professeurs, par-delà la diversité de leurs choix pédagogiques – ce qui suppose qu’il soit lui-même un artiste de haut niveau pour être légitime ;
• à devenir un chef d’entreprise en imposant « sa patte » et une vision stratégique purement administrative, y compris en pédagogie, quitte à se défausser en invoquant une prétendue demande de publics (pour la plupart mineurs) placés en situation de clients ;
• à n’être qu’un exécutant de la volonté politique, un schéma le plus souvent inopérant, à considérer l’étendue moyenne de la culture et des compétences artistiques de nos élus comme leur intérêt pour la chose musicale ?

Autant de questionnements qui ne figurent pas dans la réponse d’Éric Sprogis ; s’il évoque d’abord force « trucages », « erreurs » et « citations tronquées », le lecteur n’en trouvera finalement que six exemples présumés (sur les quinze annoncés), tous sans rapport direct avec l’essentiel du propos ; pour le reste, le lecteur en sera réduit à le croire sur parole. Mieux : sur ces six pièces à conviction, l’une s’appuie sur une confusion manifeste entre deux publications pendant que deux autres s’emploient à déformer mon texte en le citant de travers, de manière à me faire dire ce que je n’ai pas dit ; voilà qui fait désordre.

Le bal des confusions et des omissions

Ainsi, l’article « Bas les masques ! » de mars 2012 n’a pas été publié par Mezetulle⁶ ; et loin d’être consacré à une quelconque formation pédagogique, il analyse le rapport Lockwood, de sinistre mémoire. Éric Sprogis l’a sans doute confondu avec un autre de mes textes, « Enseigner ou évaluer »⁷, qui rendait effectivement compte d’une formation qu’il avait dirigée en septembre 2013. Avant de donner des leçons de « rigueur », encore faut-il avoir vérifié au préalable les informations « qu’on signale » ici et là…

Mais revenons à l’article « Pédagogie évaluation et études musicales », visé principalement par Éric Sprogis. Dans ce texte, le passage relatif aux « conservatoires de taille plus modeste » (par opposition aux « grands conservatoires », i.e. les CRR) ayant « vu fondre leurs effectifs de grands élèves aptes à suivre un parcours professionnel », se transforme sous sa plume en : « Les conservatoires de taille moyenne ont vu fondre leurs effectifs de grands élèves ». Cette réécriture est tout sauf anodine : en centrant ainsi le propos sur les conservatoires de taille moyenne (i.e. les CRD) – à propos desquels il omet malencontreusement de fournir les statistiques ad hoc – et en excluant du raisonnement l’ensemble des CRC, Éric Sprogis passe sous silence la réforme ayant conduit dans les années 2000 (suite à l’acte II de la décentralisation) à la suppression de tout cursus pré-professionnel dans ces conservatoires, de loin les plus nombreux en France, au profit du seul 3^e cycle amateur (CEM)⁸. Mais l’on me rétorquera sans doute que le fait d’obliger un élève avancé à changer de conservatoire, à lui imposer du temps et des frais de déplacement supplémentaires et à payer des droits d’inscription plus élevés en tant que non-résident dans la collectivité constitue une avancée majeure dans la politique de démocratisation de la culture en France.

De même, la note 25 de mon étude précise que le CRR de Strasbourg avait récemment réintroduit le 3e cycle spécialisé de FM ; chez Éric Sprogis, cette phrase devient : « seul le CRR de Strasbourg assure le troisième cycle spécialisé de Formation Musicale ». Voilà qui permet de faire d’une pierre deux coups : suggérer au lecteur l’incompétence d’un contradicteur dont la connaissance de l’environnement professionnel se résumerait à son établissement d’exercice, tout en escamotant le problème central, celui du contenu réel de ces formations qui, bien souvent, comprennent à ce jour toutes sortes de « modules » au demeurant utiles (initiation à l’écriture et/ou à l’analyse, lecture instrumentale…) mais pas ou peu de travail solfégique à proprement parler.

Deux autres points appellent une rectification.

• Primo, Éric Sprogis m’attribue l’ignorance des thèses de Jean Piaget (je serais donc un bien mauvais pédagogue « de terrain ») en me reprochant d’ignorer l’origine éminemment « scientifique » de l’affirmation « le savoir ne se transmet pas » (une formule que les autoproclamées sciences de l’éducation n’ont depuis jamais intégrée à leur credo, cela va sans dire). Pourtant, dans ma réponse à Sylvie Pébrier  – que Éric Sprogis a dû lire bien attentivement pour pouvoir la discréditer avec le reste de mon discours – , j’évoquais précisément « le socio-constructivisme néo-piagétien de Meirieu et de ses séides ». Au passage, on s’abstient soigneusement de discuter ladite citation au profit d’un méli-mélo où Socrate (qui, sauf erreur, ne s’adressait pas à des enfants) voisine avec Rousseau (dont les écrits concernent l’éducation plus que l’instruction et le préceptorat bien plus que l’enseignement public qui n’existait pas encore) ; ne manque plus ici que Montaigne avec ses têtes « bien pleine[s] et bien faite[s] » pour que la coupe soit pleine.
• Secundo, Éric Sprogis joue sur les mots en attribuant aux « parcours loisirs » du Conservatoire du Val-d’Yerres un rôle à la fois marginal et circonscrit à ce seul lieu. Aurait-il oublié que le Schéma d’Orientation Pédagogique de 2008 évoquait déjà des parcours personnalisés, à créer dans tous les conservatoires à partir du second cycle⁹ ? Un détail qui n’a pas échappé à M. Dupont-Aignan, l’autorité de tutelle de cet établissement : face aux protestations massives de ses administrés, cet élu s’est empressé dans une lettre publique de justifier l’opportunité de cette « réforme pédagogique » – l’emploi de ce terme dans ce contexte révélant mieux que jamais à quel point la pédagogie officielle est devenue l’alibi ultime, voire le synonyme des restrictions budgétaires¹⁰ – par la nécessité de traduire dans les faits les préconisations ministérielles¹¹… que l’on sait en phase avec les idées de Conservatoires de France¹². Seul « particularisme » de cette réforme : lesdits « parcours » s’appliquent cette fois dès le premier cycle, contrairement à ce que préconisent les textes officiels (pour l’essentiel non réglementaires) : mais pourquoi se refuser à aller plus loin, à innover, à briser les schémas convenus pour mieux les décliner dans les territoires ?

Trois présupposés de la pédagogie institutionnelle

Malgré (ou à travers) l’ensemble de ces lacunes formelles, le texte d’Éric Sprogis présente le mérite de résumer l’essentiel de l’idéologie pédagogiste telle qu’elle s’exprime au gré des « formations » et autres sermons officiels, ce qui ne l’empêche pas (bien au contraire) de renouveler la confusion volontaire habituelle entre critique du pédagogisme et refus de toute pédagogie. Ainsi, au-delà de l’argument d’autorité, la référence à Piaget traduit une conception scientiste et mécaniste de la pédagogie réduite à sa seule dimension cognitive et où les spécificités disciplinaires sont soigneusement mises hors-jeu sinon abolies ; se profile alors l’écueil consistant à confondre enseignement et formation¹³. En précisant la date du propos (1937), Éric Sprogis fait œuvre utile : de nos jours, ce réductionnisme calqué sur une certaine idée du progrès scientifique – mais aussi, s’agissant de musique, sur l’idée de progrès en art : Schoenberg serait-il plus « avancé » que Mozart, donc supérieur à ce dernier ? – paraît bien daté. Mais cet alignement abusif de la pédagogie (un corpus à caractère essentiellement empirique comme l’énonce Kant dans ses Réflexions sur l’éducation¹⁴) sur les sciences exactes serait inopérant s’il n’était pas lui-même associé à une idéologie moralisante, celle d’un enseignement nécessairement centré sur l’élève¹⁵ – et qu’importe si cette idéologie fait largement l’impasse sur le fait que les représentations spontanées des élèves soient bien souvent dictées par l’environnement social. Enfin, cette impossibilité de proposer à l’élève (et plus largement, au sujet) une vérité qui l’élève véritablement rabaisse les créations de l’esprit au rang de « pratiques culturelles » ou de simples effets de mode. Par le biais de ce sociologisme de nature égalitariste, leur seule hiérarchisation possible s’opère désormais par le biais de leur popularité supposée, donc, compte tenu de la toute-puissance des industries culturelles, de leur valeur marchande. C’est pourquoi ce gauchisme à la fois culturel et pédagogique s’inscrit parfaitement dans le contexte bien familier de la démocratie d’opinion (pour mémoire, l’exact opposé de la République !), elle-même consubstantielle de l’ultra-libéralisme économique. À ce titre, les textes internationaux plaçant « l’individu au centre des politiques culturelles » ne relèvent en rien d’une quelconque théorie du complot mais, ce qui est peut-être plus préoccupant, d’un programme politique cohérent et soutenu par les principaux partis politiques.

Militantisme du politique ou neutralité du manager ?

Le texte d’Éric Sprogis se signale donc principalement par ses silences, à commencer par la question brûlante de la sujétion croissante de l’enseignement artistique spécialisé au politique et à l’échelon territorial en particulier. On guette ainsi avec impatience le moment salutaire où il condamnera avec fermeté les propos déplorables qu’a récemment tenus Bruno Julliard sur les conservatoires¹⁶. Et seul le lecteur initié saura décrypter les tenants et les aboutissants d’un positionnement politique et institutionnel omniprésent, bien que trop rarement assumé. Ainsi, Éric Sprogis laisse supposer, non sans une certaine facilité, que la position d’un professeur de conservatoire (éventuellement non titulaire et encourant les foudres d’une hiérarchie rarement neutre) est aussi assurée sur le plan professionnel que celle de son formateur, le tout dans le cadre d’une formation pédagogique qui, précision utile, avait été décrétée obligatoire¹⁷ et même nécessaire pour que l’agent puisse accéder à l’avancement. Vanté par Éric Sprogis, le « courage d’une confrontation directe », appliqué à l’occasion de réunions où le savoir n’est fort heureusement pas transmis et où, en revanche, le savoir-être de l’agent est scruté en permanence, a déjà brisé quelques carrières : l’ignore-t-il ? La liberté de parole peut-elle vraiment être exercée dans le cadre de ces grand-messes, animées comme il se doit selon les dernières découvertes de la science managériale ? À propos, il serait opportun de porter à la connaissance du citoyen le montant précis que toutes ces formations (tant initiales que tout au long de la vie), que l’on s’octroie entre copains et dont tout musicien correctement formé saura aisément juger de l’utilité, coûtent au contribuable ; sans parler des avantages et positions politico-institutionnelles qu’elles procurent à ceux qui les dirigent, tant la consanguinité entre certains discours tant pédagogiques, managériaux que politiques saute aux yeux.

De même, l’on se demandera quelle est la part « d’exigence artistique » et de « réflexion pédagogique » d’un mémoire de Cefedem¹⁸ dont l’épigraphe proclame haut et fort : « Quand l’école est une violence faite au sentiment d’identité » [de l’élève]. Car ce document se distingue moins par un propos relatif à la pédagogie musicale – c’est-à-dire consacré aux problèmes musicaux concrets que rencontre l’enseignant dans l’exercice de la transmission – que par un ensemble de considérations socio-politiques sur le rôle éminemment élitiste et discriminant de la technique musicale et de la culture légitime, à proscrire¹⁹. On y trouve même un prêche consacré à la « finalité » d’une école d’art, à « repenser » de sorte que ses enseignants soient, en bons exécutants, « éclairés sur les demandes du territoire » et placés au service de « l’ensemble des populations dites « différentes » à une certaine norme »²⁰ [sic]. Il est troublant de voir fleurir un tel discours méta- ou para-pédagogique d’inspiration communautariste dans des établissements supérieurs publics d’enseignement, alors que leurs responsables rappellent régulièrement aux futurs fonctionnaires l’impératif de respecter en tout lieu et à tout moment un devoir de neutralité, voire de réserve.

Cependant, les temps deviennent toujours moins propices aux grandes causes ; la « refondation de l’école » et la réforme de l’évaluation dite bienveillante ne soulèvent guère les foules. C’est pourquoi nos militants changent de fusil d’épaule pour se muer en managers à la force tranquille et au sourire assuré, quitte à déléguer à d’autres le soin de pourchasser les « représentations [pédagogiques] inappropriées »²¹ ; naguère si engagés, leurs propos deviennent aussi objectifs qu’un papier du Monde. Il n’est plus question de « promouvoir [ouvertement] une quelconque conception pédagogique personnelle » ; d’ailleurs, nous assure-t-on, les grandes querelles comme celle des pédagogues et des républicains « peuvent, doivent être dépassées »²². On quitte alors le domaine de l’idéologie, aussitôt décrété ringard, pour ne plus jurer que par la vérité du terrain et celle de la « praxis », en omettant toutefois de préciser si le terrain en question est plus volontiers celui de la glaise du matériau musical ou bien celui, plus éthéré, du projet d’établissement, des indicateurs et autres objectifs de l’évaluation. Comment alors résister à la transparence des statistiques et à la vérité désarmante de l’expertise ? Contester leur froide puissance revient immanquablement à se « couper de la réalité », à se réfugier piteusement « derrière son écran d’ordinateur », bref, à faire preuve d’une déviance et d’un ressentiment coupables et, pour tout dire, inadmissibles à l’heure où la collectivité en pleine crise d’efficience fait l’effort de former ses agents et de promouvoir le changement et la nécessaire réforme du service public !

Vous avez dit réactionnaire ?

Mais ces éléments nous éclairent aussi et surtout sur le rôle passé et présent joué par toute une génération, celle de Mai 68. Car s’il faut enregistrer à son actif un indéniable renouvellement esthétique, souvent bienvenu, toujours stimulant, cette dernière s’est avant tout livrée à une frénésie de déconstruction sans pour autant avoir eu la présence d’esprit de « se remettre en question »²³ à temps et encore moins de laisser la place aux autres. Depuis qu’une minorité agissante est parvenue aux responsabilités dans les wagons de la mitterrandie, elle ne cesse de monopoliser le discours de l’institution, y compris en se livrant à un dénigrement récurrent des personnels qu’elle a pour mission de défendre, tout en s’accrochant coûte-que-coûte au pouvoir, alors même que le carriérisme et /ou l’incompétence artistique, donc la méconnaissance des réalités du métier de musicien (l’artisan qui travaille, joue, crée et enseigne au niveau le plus élevé possible), mal masqués par un amour immodéré de la bureaucratie, du management et des statistiques, affleurent chaque jour davantage.

Quant au discours stéréotypé qui, depuis plus de trente ans, n’en finit plus de dénoncer « l’élitisme » du CNSM de Paris comme des formations de haut niveau musical, il s’est fossilisé à mesure de son appropriation par les gestionnaires. Transversalité, ouverture aux publics, démocratisation culturelle : voilà quelques lieux communs de cette langue de bois – autant d’« inexactitudes », de « citations tronquées » ? – devenus synonymes aux yeux du « professeur de terrain » de réunionnite, de travail supplémentaire peu ou pas rémunéré, de dénaturation rampante d’un métier glissant vers l’animation et de complaisance démagogique destinée essentiellement à mieux faire passer la pilule de l’ajustement budgétaire²⁴. Pourtant, ne serait-il pas plus enrichissant pour un musicien de se perfectionner dans l’exercice de son art et de s’instruire, tant dans son intérêt propre que dans celui de ses élèves, plutôt que de co-construire un projet d’établissement à l’occasion d’un séminaire et /ou de suivre quelque formation sur le management, la pédagogie de projet (qui en découle) ou l’évaluation (nécessairement subjective²⁵) d’une production d’élève en milieu territorial ? Sans même parler de supprimer ces dispositifs – voilà enfin un levier et même un gisement d’efficience des plus prometteurs à exploiter ! –, ne serait-il pas préférable de proposer des formations de perfectionnement disciplinaire, les seules à être réellement utiles aux professionnels, plutôt que de leur faire perdre leur temps tout en les infantilisant ?

Nous voilà aux antipodes des « valeurs de respect, de reconnaissance de l’altérité, de liberté de penser et de créer », si généreusement affichées. C’est pourquoi ce discours se voit toujours plus discrédité parmi les jeunes générations de musiciens et les professeurs, tandis que les injonctions politiques croissantes auxquelles certains responsables s’empressent de céder ne font qu’exaspérer un peu plus les professionnels, déjà en butte à une situation statutaire fragile quand ce n’est pas à une précarité en constante expansion. Certes, comme l’écrit Éric Sprogis, « connaître l’opinion des uns et des autres est important et la liberté de les exprimer doit être totale » ; mais une fois de trop, l’emploi de l’optatif réduit la portée de l’énoncé à sa dimension rhétorique et jette une lumière crue sur l’application pour le moins incertaine de ces belles paroles sur le terrain, à l’heure où il est davantage question de faire adhérer les agents publics par des méthodes dites participatives à des décisions pour l’essentiel déjà prises en haut lieu, que de les laisser travailler sereinement. Bref, si je me réjouis de la venue d’Éric Sprogis dans ce débat, si je lui sais gré de ne pas m’avoir associé à « ces fanatiques qui tuent au nom de l’Islam²⁶ », les épithètes qu’il m’attribue (un « réactionnaire » qui « ne trouve plus sa place dans les mouvements de la société ») n’en sont pas moins lourdes de signification au moment où l’on invoque à tout bout de champ le « retour aux heures les plus sombres de notre Histoire » et où l’adhésion aux valeurs sociales établies tient lieu de viatique²⁷. Ce faisant, Éric Sprogis ne réalise peut-être pas à quel point le contestataire qu’il était hier s’est mué en gardien de l’ordre établi, s’arc-boutant sur des avantages acquis et se refusant à tout changement. Cependant, loin du déni et de la diabolisation systématique de toute dissonance, il est toujours temps de s’engager dans un débat salutaire et de bonne foi n’excluant pas le « droit d’inventaire ».

Notes