Comment caractériser la politique du ministre de l’Éducation nationale ? La face « républicaine » de sa politique a son revers néolibéral. On peut même se demander s’il ne s’agit pas de donner des gages aux tenants de la conception républicaine de l’école, trop peu écoutés depuis une bonne trentaine d’années, pour mieux servir les intérêts du néolibéralisme. Marie Perret ne tente pas de résoudre l’énigme ; elle montre la contradiction dans laquelle la politique de Jean-Michel Blanquer est prise et souligne l’ambivalence qui caractérise son action : autant de motifs de vigilance.
[Reprise d’un article publié dans UFAL Info n°71 du 8 février 2018 , avec l’aimable autorisation d’UFAL Info et les remerciements de Mezetulle. Les sous-titres sont de Mezetulle]
L’énigme : ambivalence, modestie, pragmatisme
Jamais ministre de l’Éducation Nationale n’avait autant brouillé les cartes. Jean-Michel Blanquer a été affublé de tous les qualificatifs. Certains l’accusent d’être « réac » et de promouvoir une conception de l’école conservatrice et « élitiste ». D’autres lui reprochent d’être trop moderniste et de favoriser les innovations pédagogiques. On le soupçonne d’être un « catho-tradi » qui « roule » pour l’école privée catholique. On lui reproche son goût pour la Marseillaise. Ce brouillage explique sans doute l’attentisme et le relatif silence des organisations syndicales. Comment caractériser la politique de Jean-Michel Blanquer ? Nous avons souvent montré, dans les lignes de ce journal1, que le néolibéralisme s’accommodait fort bien des réformes pédagogistes « de gauche ». Jean-Michel Blanquer n’est-il pas en train de prouver que le néolibéralisme peut prendre un tout autre masque ? Est-il un homme politique habile qui donne des gages aux tenants de la conception républicaine de l’école pour mieux servir les intérêts du néolibéralisme ? Est-il seulement un homme pragmatique attentif à « ce qui marche » ? Est-il un dialecticien hors-pair, qui excelle dans l’art très macronien du « en même temps » ? Cet article ne prétend pas résoudre l’énigme, ni préjuger de ce que sera, in fine, la politique de Jean-Michel Blanquer. Il est, de toute façon, trop tôt pour conclure. Il faudra juger sur pièces. Nous voudrions seulement montrer la contradiction dans laquelle sa politique est prise et souligner l’ambivalence qui caractérise son action politique. Ambivalence qui doit nous appeler à la plus grande vigilance.
L’arrivée de Jean-Michel Blanquer au ministère de l’Éducation Nationale s’est faite sans tambour ni trompette. Jean-Michel Blanquer n’était pas connu du grand public. Il a pourtant occupé des fonctions importantes à l’Éducation Nationale : ancien recteur, ancien directeur général de l’enseignement scolaire, il connaît la maison de l’intérieur et a suffisamment d’expérience pour évaluer les rapports de forces. À la différence de ses prédécesseurs, il s’est bien gardé d’annoncer un énième plan de refondation de l’école. Pas d’annonces fracassantes, pas d’affichage idéologique, mais une attitude « pragmatique », faite de prudence et de modestie.
La face républicaine…
Jean-Michel Blanquer n’aime pas les clivages. Aussi refuse-t-il de prendre parti dans la querelle qui oppose les partisans de la conception républicaine de l’école aux réformateurs qui inspirent les politiques éducatives depuis des décennies. Reste que certaines déclarations marquent, sinon un changement de cap, du moins une inflexion salutaire. Qu’un ministre de l’Éducation Nationale cite les neurosciences pour justifier des mesures de bon sens, telles que l’apprentissage de la lecture par la méthode syllabique ou l’acquisition précoce d’automatismes en matière de calcul, est une nouveauté réjouissante. Qu’il ne rejette pas le redoublement sans autre forme de procès pour promouvoir, comme ses prédécesseurs, le passage automatique, en est une autre. Qu’il ait nommé à la tête du Conseil Supérieur des Programmes, en lieu et place du très pédagogiste Michel Lussault, Souâd Ayada, ancienne doyenne de l’Inspection Générale de philosophie, est un signe positif. Qu’il rappelle l’utilité des conseils de discipline est une excellente chose. Qu’il crée des « unités laïcité » dans chaque rectorat montre qu’il entend mettre fin à la culture du « pas de vagues », malheureusement très répandue dans les établissements scolaires.
On saluera aussi les mesures que Jean-Michel Blanquer entend prendre pour lutter contre les inégalités scolaires : dès la maternelle, « l’immersion langagière » et la fréquentation précoce des grandes œuvres du patrimoine littéraire (contes, mythologie, etc.) ; l’accent mis à l’école primaire sur les savoirs fondamentaux ; le développement des stages de remise à niveau pendant l’été pour les élèves de primaire les plus fragiles ; l’introduction, au collège, de deux heures d’étude dirigée obligatoires tous les jours de classe ; la réintroduction des classes bi-langues et des options grec et latin dans le second degré. On peut lui faire crédit de son attachement à une école qui instruise et émancipe les élèves grâce aux savoirs. On ne peut qu’être d’accord avec sa critique de l’édulcoration des exigences au nom d’une égalité mal comprise.
… et son revers néolibéral
Mais la face « républicaine » de la politique de Jean-Michel Blanquer a son revers néolibéral. Le ministère entend aussi renforcer l’autonomie des établissements, accentuant ainsi une évolution imprimée par les réformes antérieures. Les établissements auront davantage d’autonomie dans l’usage des volumes horaires ; ils pourront définir, dans le cadre de leur « projet », des « parcours personnalisés » ; les compétences du chef d’établissement seront élargies jusqu’au pouvoir de recruter les professeurs « sur profil ». Les missions de l’Inspection seront redéfinies : les établissements seront évalués dans le cadre d’un audit triennal et les professeurs seront notés en fonction de leur implication dans le projet de l’établissement. Le modèle qui inspire toutes ces mesures est clair : c’est celui de l’entreprise privée. Le chef d’établissement a vocation à devenir « le patron » de l’établissement : il travaillera avec une équipe qu’il choisira et dont les arbitrages auront une incidence importante sur les enseignements proposés par l’établissement. La logique qui sous-tend ces mesures est celle de la contractualisation : contrat passé entre l’établissement et le rectorat qui évaluera si les objectifs ont été atteints, contrat passé entre les personnels et le chef d’établissement qui évaluera leur degré d’implication dans le projet d’établissement. Or, en l’espèce, la contractualisation inspirée du modèle libéral se retournera contre la liberté. Elle sera préjudiciable à la liberté pédagogique des professeurs. Le renforcement du pouvoir du chef d’établissement risque en effet d’introduire une forme inédite de « caporalisation » des professeurs : l’évolution de leur carrière dépendra moins de leurs compétences disciplinaires que de l’appréciation de leur chef d’établissement. C’est exposer les professeurs à l’arbitraire et aux pressions locales. Mais cette contractualisation portera également préjudice au principe républicain d’égalité. L’autonomie accrue des établissements menace en effet le cadrage national et risque d’accentuer les inégalités socio-spatiales entre des établissements proposant des projets ambitieux et des établissements de seconde zone.
Dans cette perspective, la réforme du lycée qui entrera en vigueur dès 2018 a de quoi susciter bien des réserves. Les discussions sont encore en cours. Les arbitrages ne seront rendus par le ministre qu’au printemps prochain. Mais les « options » envisagées par le ministère sont inquiétantes. Il est question de démanteler les filières qui existent actuellement au lycée pour les remplacer par des « parcours » dont chaque lycéen choisirait les « modules »2. La disparition des filières et la « modularisation » des enseignements permettront sans doute des économies conséquentes. Mais l’égalité en pâtira, puisqu’il est fort probable que les spécialités proposées dépendront du « projet d’établissement ». Sans compter que ce démantèlement des filières affectera la cohérence de l’enseignement : les disciplines ne sont pas des « modules » offerts à la demande, mais des savoirs qui s’articulent sur le modèle encyclopédique. La réforme du baccalauréat annoncée pour 2021, dont la phase de consultation vient de s’achever, suscite les mêmes réserves. L’introduction massive du contrôle continu affaiblira le caractère national du diplôme, dont la valeur dépendra largement de la réputation du lycée dans lequel les élèves auront suivi leur scolarité.
Les limites d’une politique du « en même temps »
Ces mesures d’inspiration très libérale3 que le ministère propose ne peuvent aboutir qu’à une éducation hétérogène. Le modèle républicain de l’école auquel nous sommes attachés n’est pas soluble dans un libéralisme prônant la contractualisation généralisée des services publics. Il suppose un cadrage national que le projet libéral du gouvernement entend justement faire voler en éclats : des professeurs recrutés pour leurs compétences disciplinaires par des concours nationaux et évalués par une inspection pédagogique indépendante de l’autorité administrative ; des enseignements déterminés par programmes nationaux et proposés dans tous les établissements ; des examens nationaux garantissant l’anonymat des candidats.
La politique de Jean-Michel Blanquer laisse donc une impression mitigée. Elle semble viciée par une contradiction impossible à dépasser. En insistant sur l’importance des savoirs, en rappelant la nécessité de la discipline, en mettant l’accent sur les humanités et l’importance de la lecture, Jean-Michel Blanquer semble vouloir remettre l’institution à l’endroit. Il semble vouloir rompre avec la logique des précédentes réformes, laquelle a substitué les compétences aux savoirs, a opposé artificiellement épanouissement des enfants et respect de la discipline, a condamné les humanités sous prétexte d’élitisme. Mais en renforçant l’autonomie des établissements, Jean-Michel Blanquer sape l’institution qu’il prétend défendre en la réduisant à une communauté éducative particulière. La politique du « en même temps » a ses limites : on ne peut restaurer l’institution scolaire et promouvoir « en même temps » les communautés éducatives ; on ne peut vouloir une école exigeante et « en même temps » abandonner aux arbitrages locaux la détermination des enseignements ; on ne peut défendre Condorcet et « en même temps » une politique d’inspiration néolibérale.
Notes
1 – [NdE] Marie Perret fait allusion à plusieurs numéros d’Ufal Info, notamment les n°s 66 « Quelle ambition pour l’école de demain ? » et 54 « La refondation de l’école républicaine : une coquille vide ». On relira aussi avec profit son article « Comment ruiner l’école publique ? » en ligne sur Mezetulle http://www.mezetulle.fr/comment-ruiner-lecole-publique/
2 – Ces « options » ont été finalement retenues par Jean-Michel Blanquer dans le projet de réforme qu’il a présenté, le 14 février dernier, devant le Conseil des ministres. http://www.education.gouv.fr/cid126438/baccalaureat-2021-un-tremplin-pour-la-reussite.html
3 – La politique que Jean-Michel Blanquer entend mettre en œuvre pour l’école s’inspire d’un travail mené dans le cadre de l’Institut Montaigne.
©Marie Perret, Ufal Info, 2018
Sur un point spécifique, vous faites erreur : le ministre n’a pas réintroduit les options de langues anciennes. Au collège, il a conservé de l’arrêté pris par sa prédécesseur la principale caractéristique, celle de l’autonomie justement : chaque collège décide de son parcours latiniste ou helléniste, des niveaux concernés, des horaires proposés (malgré un programme qui est, lui, national !). De plus, les horaires de latin ou de grec ancien doivent désormais être arrachés à la marge d’heure affectée à chaque classe. Au lycée, la réforme supprimerait la possibilité de suivre le latin et le grec ancien ensemble ainsi que le bonus accordé logiquement à un enseignement facultatif lourd (trois heures par semaine pendant trois ans). De ce point de la vue, la disparition des langues anciennes est perpétuée et même accélérée, mais accompagnée d’une communication… laissant penser le contraire !
Cher Monsieur,
Le passage auquel vous faites allusion prend place dans une liste de mesures que Jean-Michel Blanquer avait exposées dans un livre publié chez Odile Jacob en 2016, L’avenir de l’école. Il ne s’agit donc pas de mesures effectivement prises depuis qu’il est devenu ministre, loin s’en faut. La phrase qui ouvre le paragraphe, d’ailleurs, marque cette précaution : « On saluera aussi les mesures que Jean-Michel Blanquer entend prendre pour lutter contre les inégalités scolaires ». Il n’y a donc pas d’erreur factuelle, puisque, dans ce passage, je me situe seulement sur le plan des propos qu’il tenait dans son livre, et qu’il a tenus ensuite dans les médias.
Vous avez toutefois raison de souligner la contradiction entre la communication et les faits, contradiction qu’il faut rapporter, selon moi, à la contradiction plus fondamentale que j’analyse dans mon article, entre un discours « anti-pédagogiste », qui rompt avec ceux de ses prédécesseurs, et une politique libérale qui, elle, se situe dans la droite ligne des réformes antérieures.
Pour revenir à la situation des langues anciennes, je suis entièrement d’accord avec vous : celle-ci reste précaire, et la réforme du lycée présentée le 14 février dernier risque de la fragiliser encore davantage. Le compte rendu publié dernièrement par la Cnarela pointe cette même contradiction et exprime de vives inquiétudes http://www.cnarela.fr/LinkClick.aspx?fileticket=ALUGqAVX1wI%3d&tabid=36&language=fr-FR. Les langues anciennes ne sont pas les seules à être concernées : le ministre se dit très attaché aux humanités, mais rien ne garantit que la spécialité « humanités, lettres, philosophie » sera proposée dans tous les lycées. C’est là un exemple particulièrement frappant des effets délétères que peut produire la politique libérale d’autonomisation des établissements, que je dénonce dans mon article.
Merci pour cette juste analyse .
Si après le tandem Belkacem-Lussault , celui de Blanquer-Dehaene ne pouvait que rassurer , des déclarations rationnelles sur l’école primaire ont néanmoins filtré des indices révélant qu’une communication avait parfois débordé la réflexion.
1) Le dédoublement des classes de C.P.
– le maître étant la pièce maîtresse de la classe, si , dans certaines classes, des élèves mémorisent leurs textes de lecture au lieu d’apprendre à lire , le résultat ne sera pas concluant .
– une étude a-t-elle été menée auparavant pour déterminer un seuil minimum d’élèves afin d’assurer une saine émulation nécessaire pour entraîner une classe ?
2) L’annonce d’ une dictée par jour.
Au C.P. une dictée par jour de sons , de mots puis de phrases s’impose en effet .
Mais dans les autres niveaux , imposer 2 réelles dictées par semaine serait déjà formateur. Réelle dictée car une dictée n’est pas un texte appris la veille à la maison et recraché le lendemain . C’est un texte inconnu des élèves, mais à leur portée, dans la mesure où les difficultés à surmonter auront été vues grâce aux rigoureux apprentissages progressifs dans les disciplines de français : conjugaison, grammaire, orthographe et vocabulaire . La dictée est d’ailleurs un indicateur précieux des acquisitions . Mais c’est un exercice difficile qui exige une grande concentration car elle nécessite la mobilisation de toutes les connaissances .
3) Avoir annoncé les 4 opérations dès le C.P. pour rectifier après en précisant qu’il s’agissait de « donner le sens des 4 opérations » illustre encore cette précipitation à communiquer .
Assurer au C.P. la maîtrise de l’addition , au C.E.1 la consolider et y ajouter celle de la soustraction et de la multiplication puis au C.E.2 celle de la division exige déjà du travail , chaque niveau augmentant les difficultés . Au C.M.1 et au C.M.2 de renforcer les automatismes puis d’y ajouter les difficultés liées aux nombres décimaux afin que les techniques opératoires soient acquises à l’entrée en 6ème.
Si après 5 années de primaire, 1/4 des élèves ne maîtrisent pas les bases , s’interroger sur les causes est légitime :
– ces élèves ont-ils assez travaillé ?
– ont-ils été suffisamment nourris intellectuellement?
– ont-ils bénéficié d’une instruction de qualité dosant exigence et encouragement ?
– ont-ils eu un climat de classe propice à l’étude , à l’écoute, à l’attention , à l’application, à la réflexion ?
Cette nouvelle équipe hérite certes d’une école primaire sinistrée . Nourrie à l’idéologie pédagogiste , l’inspection s’est honteusement déconsidérée :
– en s’acharnant sur des maîtres qui persistaient à instruire mais qui tenaient grâce à leurs élèves et à la reconnaissance de leurs parents ,
– et en érigeant en modèles des adeptes de pompeux projets ( verbiage , paperasse, activités hors des murs scolaires … ) plus experts en démagogie qu’en pédagogie.
Comment redresser une école qui a perdu les premiers et où grouillent les seconds ? Comment rétablir des habitudes de travail quand , depuis 30 ans , le divertissement n’a cessé de grignoter l’instruction ?
La réforme Jospin de 1989 a acté la destitution de l’instituteur républicain privé de l’essence de son métier : transmettre ses savoirs . Lui a alors succédé un professeur d’école libérale déchargé de cette transmission face à un élève constructeur de ses propres savoirs.
Si le coût de l’instruction devient le seul critère décisionnel de la politique scolaire – ce qui est dangereusement irresponsable – alors considérer les coûts sociaux, économiques des conséquences de son abandon : délinquance , rééducation , ignorance , illettrisme, violence … s’impose .
Martine Hello
Rennes
Bonjour Marie Perret,
Je crois être entièrement d’accord avec votre analyse. J’ai été agacée par les réactions de certains qui ont globalement taxé le projet de Blanquer d’être celui de l’oligarchie au service de l’ultra-libéralisme, ce qui achèverait une destruction de l’instruction que ces mêmes critiques radicaux n’avaient pas pointée auparavant contre les réformes qui au cours des ans ont détruit effectivement l’édifice de l’instruction dans l’Ecole.
Non point, vous le comprendrez que je souhaite défendre Blanquer d’être par certains côtés ultra-libéral, mais parce que précisément il faut vraiment faire entendre la voix de ceux qui voudraient vraiment que soit amorcée la réparation des dégâts passés avant que ne soit pensée une vraie refondation de l’instruction.
Mais justement ne faut-il pas en même temps se proposer le projet de cette refondation? A partir de quoi, est une question qui devrait se poser, mais nous ne pouvons éluder cette question sans être pris à notre corps défendant dans les anathèmes politiques globaux qui m’irritent mais qui surtout permettent à ceux qui les profèrent de ne pas proposer de penser une vraie refondation. Je me garderai bien de leur assigner des raisons obscures quoique nous pouvons remarquer que le peu d’empressement à critiquer les réformes passées, pour des raisons partisanes ou autres, en fasse partie.
Mes remarques visent en fait à savoir si,en dehors des objections raisonnables que nous devons formuler en direction de Blanquer, nous ne pouvons faire que cela. Autour de moi, je ne vois que des gens désabusés qui se sont résolus au constat de la destruction de l’instruction et c’est une tentation qu’il m’arrive certains jours de partager. Néanmoins je ne saurais m’y résoudre à la fin. Ne faudrait-il pas évoquer alors la vieille perspective d’Etats Généraux de l’instruction? D’où émanerait cette initiative? Peut-être des éléments conscients de la corporation des enseignants, chacun en leur discipline qu’il faudrait repenser et tous dans la perspective de l’édification élémentaire d’un tout cohérent, ce qui est bien problématique je vous l’accorde, mais néanmoins ne faut-il pas y penser.
Je voudrais in fine vous proposer une remarque à propos de vos objections à Blanquer: vous pointez justement les inconvénients de la disparition des filières et certes vous avez raison mais lorsqu’on voit comment la filière littéraire a été littéralement détruite par la disparition de tout enseignement scientifique digne de ce nom en son sein, on se prend à penser que cette disparition n’est pas le problème si l’on reconstituait la possibilité d’instruire chacun des éléments indispensables dans des domaines délimités ou non en « majeure » et « mineures ». Ce que je veux dire c’est qu’il est difficile aujourd’hui de défendre des « acquis » qui étaient devenus des « peaux de chagrin ». D’où la nécessité de tenir en même temps la perspective d’une refondation.
En tut état de cause je vus remercie de votre analyse fort pertinente, Martine Verlhac